Невероятная экспедиция

Общей целью [Лурии] было показать социально-исторические корни всех основных когнитивных процессов; структура мысли зависит от структуры доминирующих типов деятельности в различных культурах.

Майкл Коул, предисловие к английскому изданию книги А. Р. Лурии «Об историческом развитии познавательных процессов»

В 1924 году, через три года после окончания русской революции, интеллектуальная активность небольшой группы нейропсихологов из Москвы принесла такую же революционную искру в область психологии. Катализатором и интеллектуальным лидером этой группы был молодой человек по имени Лев Выготский, который только что присоединился к Александру Лурии и его коллеге А. Н. Леонтьеву в московском Институте психологии. Они начали проводить еженедельные встречи, где делились идеями и результатами своих исследований, и вскоре пригласили присоединиться небольшой круг студентов. В своей автобиографии «Этапы пройденного пути» Лурия описал большой энтузиазм, царивший в этой группе. «Вся наша группа посвящала почти весь рабочий день нашему грандиозному плану перестройки психологии… Когда Л. С. Выготский ездил куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия. Когда он читал лекцию в Москве, все шли его слушать». Выготский обычно читал лекции по три-пять часов подряд, без записей, и записывать его идеи должны были стенографистки.

Члены этой группы много читали на разных языках. Среди авторов, которых они изучали, был Жан Пиаже, великий швейцарский психолог, который в том году как раз опубликовал свою первую крупную книгу «Мышление и речь ребенка». И хотя участники группы подвергли сомнению некоторые из его идей, их очень заинтересовала его идея этапов развития познавательных способностей и его клинический метод. Пиаже давал хорошо продуманные и очень структурированные задания многим испытуемым разных возрастов, а затем внимательно изучал, какими именно словами они озвучивали свои ответы. Группа предположила, что должны существовать некие социально-культурные факторы, которые могли повлиять на то, на какой стадии когнитивного развития, по Пиаже, находится какой-либо народ. Семь лет спустя они нашли возможность проверить свою гипотезу. В результате они провели выдающееся исследование, о котором вам сейчас предстоит узнать.

В 1931 и 1932 годах в Узбекистане стали внедрять коллективизацию. Практика независимого ведения сельского хозяйства заменялась новой бизнес-моделью, которая подразумевала разделение труда. Крестьяне начали работать в колхозах, одних женщин отправили на курсы воспитателей в детских садах, другие начали посещать общеобразовательные школы, а председателей колхозов стали обучать вести учет, организовывать рабочих и контролировать производство сельскохозяйственных культур. Между тем в близлежащих горах Киргизии ничего не менялось. Крестьяне по-прежнему обрабатывали землю традиционными способами, и, поскольку эти люди были мусульманами, замужние женщины жили на отдельной половине дома («ичкари») и были отгорожены от влияния окружающей культуры. Под руководством А. Р. Лурии небольшая группа ученых начала совершать поездки в этот регион, чтобы провести свое исследование.

Они предположили, что, когда к сельскому хозяйству подходили более целостно, шаблонно, монотонно и интуитивно, практический стиль мышления (который Пиаже называл дооперацинальным интеллектом) приносил крестьянам наибольшую пользу. Однако в условиях, когда необходимо будет участвовать в коллективном хозяйстве и быть грамотным, речь начнет играть более значимую роль и потребуется более абстрактный или устный/логический стиль мышления (который Пиаже называл конкретным интеллектом). Исследователи ожидали, что испытуемые из этой второй группы будут лучше использовать речь и станут обращаться к более абстрактным стратегиям мышления. Их выводы решительно поддерживают оба предположения.

Но, поскольку это исследование, на первый взгляд, показывало, что крестьяне, которые не подверглись коллективизации, имели задержки в своем мышлении, правительство встревожилось. Оно просто было не в состоянии добраться до всех крестьян одновременно, поэтому отказалось тогда публиковать эти данные. К счастью, Лурия сохранил все свои работы. Сорок лет спустя, после того, как вся Россия стала грамотной и перешла на стадию конкретного интеллекта, результаты этого исследования, наконец, разрешили опубликовать в издательстве Московского университета в 1974 году. Два года спустя их опубликовало и издательство Гарвардского университета в Соединенных Штатах под названием «Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations» («Когнитивное развитие: его культурные и социальные основы»).

Сейчас вы прочтете несколько бесед, и будет лучше, если вы сможете прочитать их вслух. Так вы сможете лучше подстроиться под разум людей, которые часто думают совсем не так, как вы. Всякий раз, когда я рассказывала об этом исследовании на своих занятиях в университете, мы оживляли многие из этих диалогов, создав своего рода читательский театр. Студенты разбивались на пары и разыгрывали каждый диалог. Один студент выступал в роли исследователя, а другой в роли испытуемого. Вы будете читать лишь небольшую подборку этих бесед, но если вы захотите прочитать больше, то найдете их в обеих книгах Лурии, упомянутых выше.

Исследователи нашли время, чтобы познакомиться со своими респондентами поближе. За несколько поездок в течение двух лет им удалось обсудить каждое подготовленное ими задание с пятьюдесятью-восемьюдесятью респондентами. Одни беседы происходили в чайхане аула в конце дня; интервью с женщинами, живущими в ичкари, проводили женщины (поскольку мужчинам не разрешалось иметь с ними никаких контактов); некоторые разговоры возникали спонтанно как в горных кишлаках, так и в деревнях, где проводилась коллективизация. Возникшие спонтанно разговоры постепенно сводили к одному из структурированных заданий, и, пока одни исследователи продолжали беседу, другие дословно ее записывали.

Респонденты в этих интервью принадлежали к одной из пяти различных групп: (1) женщины из «ичкари» горных кишлаков, (2) неграмотные земледельцы из этих же кишлаков, (3) молодые женщины, которые посещали кратковременные курсы воспитателей детского сада, но еще не обучились грамоте, (4) колхозники и организаторы, которые прошли краткие курсы, но оставались малограмотными и (5) женщины-студентки, которых приняли в учительский техникум после двух- или трехлетнего обучения и которые были грамотными.

Двумя первыми задачами были название и группировка цветов. Испытуемым предъявляли мотки шелка или шерсти различных цветов и оттенков.

Студентки и колхозники использовали категории названий цветов так, как это делали бы ученики городской школы, хотя некоторые колхозники знали мало слов для обозначения цвета. Один из них пояснил: «Мужчины не знают цветов, и все называют “синим”». Тем не менее, большинство представителей этих групп без труда группировали цвета по категориям.

Совсем по-другому справились с заданием женщины из ичкари, которые занимались вышиванием и поэтому много работали с цветом. Названия цветов, которые они использовали, были связаны с объектами, которые имели такую окраску: персик, печень, ирис, лежалый хлопок и так далее. Просьба сгруппировать цвета вызвала у этих женщин полное недоумение и протест: «Этого нельзя сделать. Здесь нет похожих, вместе их класть нельзя». Если их заставляли сгруппировать их, они могли поместить более светлые оттенки в одну группу, а темные в другую. Если экспериментатор продолжал настаивать, то примерно половина из них могла неохотно сгруппировать их так, как хотел исследователь, но они по-прежнему не были согласны с этим. Остальные упорно продолжали утверждать, что этого сделать нельзя. Очевидно, что образы, связанные с каждым цветом, были гораздо важнее для них, чем любые слова, которые могли бы группировать их вместе.

Следующие две задачи подразумевали называние и группировку геометрических фигур. Субъектам показывали рисунки: круги, треугольники, прямоугольники, трапеции, горизонтальные линии и неполные круги и треугольники.

Пятая группа, студентки педагогического техникума, назвали и сгруппировали все фигуры по названию формы, не важно, были ли они светлыми или темными, с пунктирными или сплошными контурами. Другие группы, за исключением женщин из ичкари, использовали названия формы для большинства рисунков, но могли дать некоторым из них названия объектов, которые им эти фигуры напоминали. Женщины из ичкари не знали названия категорий и обозначали каждую фигуру как название предмета. Например, они называли полный круг тарелкой, ситом или ведром, а треугольник – амулетом или стременем. Когда их просили сгруппировать их, они снова возражали, говоря, что это нельзя сделать. Однако под воздействием настойчивых просьб исследователей они пытались установить связи между некоторыми из них.

Например, по поводу квадрата с пунктирными контурами и прямоугольника они говорили: «Эти похожи. Этот – клетка для птиц, а эта – кормушка в клетке». По поводу квадрата и трапеции: «Это маленькое ведро для кислого молока, а это чашка для сливок».

Женщины из ичкари использовали свои зрительные навыки, чтобы представить реальные ситуации, которые могут объединить объекты, и противились применению слов в качестве инструментов для сортировки. Это сопротивление проявлялось и у неграмотных крестьян, когда задачи стали более сложными, но не у тех, кто учился грамоте.

Вот два примера. Первый касается неграмотного крестьянина, а второй малограмотного. Вы заметите, что эти две записи также содержат замечания интервьюера. В этой задаче испытуемому показывали четыре карточки с рисунками (молоток, пила, полено и топор) и спрашивали: «Какие из этих предметов можно назвать одним словом?» Разговор с неграмотным крестьянином из глухой деревни развивался так:

Ответ: «Как же это? Если назвать все три одним словом “молоток”, тоже неверно будет!..»

Отказ от обращения к обобщающему названию.

Вопрос: «Но один человек выбрал три предмета – молоток, пилу и топор и сказал, что они схожи».

Ответ: «Пила, молоток и топор все должны работать вместе, но полено тоже должно быть вместе с ними!»

Соскальзывание на практическую ситуацию.

Вопрос: «Как ты думаешь, почему он выбрал эти три вещи, а не полено?»

Ответ: «Может быть у него много дров, но, если он останется без дров, он ничего не сможет делать».

Объяснение в пределах практической ситуации.

Вопрос: «Да, но ведь молоток, пила, топор – инструменты».

Ответ: «Да, но если у нас есть инструменты, то нужно дерево, без него мы ничего не построим».

Разговор с малограмотным двадцатилетним жителем Ташкента был совсем другим и развивался так:

Вопрос: «Какой предмет здесь лишний?»

Ответ: «Здесь не подходят дрова. Они стоят все время на земле, а остальные три вещи можно использовать, хотя и для разной работы».

Категориальная классификация без обозначения обобщенным названием.

Вопрос: «А некоторые говорят, что молоток здесь не подходит».

Ответ: «Я не знаю, правильно или неправильно. Это – полено, это – топор. Если топор туда не пройдет, можно бить его молотком».

Соскальзывание на ситуацию.

Вопрос: «А как можно эти три вещи назвать одним словом?»

Ответ: «Можно назвать “инструменты” (асбоб)».

Вопрос: «А еще какие есть инструменты?»

Ответ: «Рубанок, лопата, ножницы, нож».

Вопрос: «А полено можно назвать “асбоб”?»

Ответ: «Нет, это дерево».

Исследователи обнаружили, что только один неграмотный крестьянин из двадцати шести протестированных смог с помощью подсказки сгруппировать объекты по категориям, 70 процентов малограмотных колхозников смогли сделать это с некоторыми подсказками, а все, кто хотя бы год получал образование, группировали объекты по категориям без всяких подсказок. Их склонность думать, объединяя все элементы в единую историю, уже исчезла.

Они больше не думали по ассоциации. Что еще важнее, они начали находить сходство между объектами, которые не были в точности похожи. Они перешли от разбиения объектов на две группы – одинаковые и не одинаковые или такие же и разные, к трем группам – одинаковые, похожие и разные. Этот, казалось бы, простой сдвиг окажет огромное влияние на их воображение, как мы убедимся в следующей части.