Влияния атрибуции и навешивания ярлычков в школьном классе

Как мы уже неоднократно отмечали на протяжении всей книги, одной из наиболее важных и непреходящих заслуг социальной психологии является теоретическое объяснение и экспериментальная демонстрация той существенной роли, которую играет в человеческих делах субъективная интерпретация. Теперь настало время привести документальные свидетельства некоторых прикладных достижений в этом направлении, уделяя особое внимание тому, какую роль выполняют социальные ярлычки, процессы самовосприятия и процессы атрибуции, определяя результаты обучения.

Почти полвека назад с легкой руки Роберта Мертона (Merton R., 1948) приобрело широкую известность представление о самореализующихся пророчествах (см. также Snyder, 1984). Основная посылка, лежащая в основе этого представления, состоит в том, что то, во что человек верит в отношении другого человека или группы людей, служит формированию реальности, подтверждающей эту веру. При отсутствии подобного убеждения эта реальность могла бы быть совсем иной. Подобный феномен может проявиться множеством различных способов (Darley & Fazio, 1980), о некоторых из них мы уже говорили ранее по ходу повествования. Но, возможно, наиболее впечатляющая иллюстрация этого феномена принадлежит Роберту Розенталю и его коллеге Линор Джейкобсон (Robert Rosenthal & Lenore Jacobson, 1968). Эти исследователи провели IQ-тесты с детьми из нескольких классов начальной школы и затем поделились их результатами с учителями. Одновременно они указали учителям на нескольких детей, от которых, по их мнению, можно было бы ожидать существенного увеличения показателей IQ на протяжении текущего учебного года. На самом деле эти дети были отобраны случайным образом без всякой реальной информации об их потенциале для достижения таких показателей.

Результат этого микроскопического вмешательства, теперь очень знаменитый, состоял в том, что, как и было предсказано, выбранные дети, как правило, увеличили свой IQ. В случае учащихся первых и вторых классов это увеличение было достаточно большим и согласованным по разным субтестам для того, чтобы обладать практической, равно как и статистической значимостью. Результаты последующих исследований подтвердили основное открытие Розенталя и Джейкобсон (Rosenthal & Rubin, 1978). В ходе эксперимента ученые начали также исследовать некоторые механизмы, порождавшие данный «эффект навешивания ярлычков». Наиболее примечательным оказалось то, что учителя стали относиться к позитивно «помеченным» детям иначе, чем к другим, уделяя больше внимания их поведению, обеспечивая им вербальную и невербальную обратную связь или попросту тратя на них больше усилий (Harris & Rosenthal, 1985; Meichenbaum, Bowers & R. Ross, 1969; Rosenthal, 1976; Zanna, Sheras, Cooper & Shaw, 1975).

Значение того факта, что ожидания учителей влияют на интеллектуальное развитие детей, не ускользнуло от внимания всех тех, кто был озабочен проблемой образования социальных меньшинств. И действительно, имеются свидетельства тому, что педагоги в целом ожидают от принадлежащих к социальным меньшинствам детей более низких результатов (Brophy & Good, 1974). Вдобавок существуют серьезные основания полагать, что эти ожидания могут служить фактором плохой успеваемости таких детей (Dreeben& Вагг, 1983).

Большинство психологов могли бы перечислить по крайней мере несколько научных статей с отчетами об исследованиях, которые, на их взгляд, пользуются гораздо меньшим вниманием, чем того заслуживают. По нашему мнению, одна из таких статей принадлежит перу Ричарда Миллера, Филлипа Брикмена и Дианы Болен (Richard Miller, Phillip Brickman & DianaBolen, 1975). В ней показано, что дети могут быть гораздо менее чувствительны к обращениям, побуждающим их изменить свое поведение, чем к позитивным социальным ярлычкам или заявлениям о том, что они уже обладают теми или иными позитивными качествами. Объектом первого исследования Миллера и его коллег было конкретное поведенческое проявление: разбрасывание детьми мусора в классной комнате.

Исследователи выбрали одну из комнат для контроля, просто фиксируя (в процентах) количество мусора, оказывавшегося в классной мусорной корзине. Детей, обучавшихся в другой классной комнате, исследователи пытались убедить не сорить. В течение восьми дней учитель, директор и даже школьный уборщик обращались к детям как в письменной, так и в устной форме с призывами поддерживать в классе чистоту, выбрасывать бумагу в отведенные для этого мусорные корзины и подбирать с пола любой замеченный мусор. В третьей классной комнате были использованы «позитивные социальные ярлычки». В течение того же периода времени те же самые коммуникаторы не побуждали детей изменить свое поведение каким бы то ни было образом, а лишь хвалили их за то, что они уже успешно поддерживают чистоту. Иными словами, детям по любому поводу в той или иной форме давали понять, что их класс (в отличие от других классных комнат в той же школе) был особенно чистым, и что они заслуживают похвалы за то, что так внимательно следят, чтобы в классе не было мусора.

Далее исследователи измеряли, сколько мусора (включая и тот, что был намеренно подброшен ими самими) попадало в конечном итоге в классные мусорные корзины на протяжении трех различных периодов. Первый период предшествовал какому бы то ни было экспериментальному вмешательству; второй следовал непосредственно за восьмидневной программой экспериментальных воздействий; третий же, и последний, наступал через две недели, следующие за окончанием экспериментального воздействия, на протяжении которых ни в одном из классов о мусоре не упоминалось ни разу.

Результаты исследования были предельно очевидны. В течение периода, предшествовавшего экспериментальному воздействию, процент мусора, попадавшего в мусорные корзины, был одинаково низок (менее 20%) во всех трех классах. В период, непосредственно следовавший за окончанием эксперимента, в классе, где дети подвергались увещеваниям, наблюдалось умеренное снижение уровня разбрасывания мусора (45% мусора попадало в корзины), в то время как дети, у которых формировали положительные представления об их собственном поведении, продемонстрировали очень значительное снижение доли разбросанного мусора: приблизительно 80% мусора оказывалось в корзине.

Еще более значимыми (особенно ввиду часто упоминаемой затруднительности сохранения позитивных поведенческих изменений) представляются результаты, полученные после двухнедельного периода, следовавшего за окончанием экспериментального воздействия. Ученики, подвергавшиеся влиянию призывов к чистоте, вернулись вскоре к прежнему высокому уровню разбрасывания мусора, характерному как для них самих в период, предшествовавший восьмидневному воздействию, так и для членов контрольной группы на протяжении всего исследования. Напротив, дети, которым навешивались ярлычки с положительной характеристикой их собственного поведения, сохранили способы поведения, согласующиеся с присвоенными им ярлычками, продолжая выбрасывать большую часть мусора в корзины.

В следующем исследовании Миллер и его коллеги показали, что достижения школьников в области математики и соответствующие изменения в самооценке также зависят от манипуляций с атрибуциями и социальными ярлычками и все также не зависят от попыток убеждения или других более традиционных методов воздействия. Так, похвала, высказанная в адрес учеников, имеющих высокий уровень способностей, либо в адрес учеников с высоким уровнем мотивации, вызывала существенный и хорошо сохраняющийся во времени рост результатов тестирования. Напротив, ни убеждающие призывы, ни использование простых методов подкрепления не производили изменений, сравнимых по величине и продолжительности с вышеупомянутыми манипуляциями.

Результаты данного исследования, подобно результатам исследования с разбрасыванием мусора, вновь подчеркнули важность процессов атрибуции и навешивания социальных ярлычков. Позитивные изменения поведения были наиболее явными и наиболее хорошо сохранялись тогда, когда «воспитываемых» учеников побуждали относить свое позитивное поведение не на счет действия преходящих внешних факторов, а на счет своих собственных (предположительно устойчивых) ценностей и способностей.

В главе 3 мы описывали эксперимент Липпера и его коллег (Lepper et al., 1973), посвященный атрибутивным и мотивационным последствиям излишнего, или «избыточного», вознаграждения. Необходимо напомнить, что важнейшим открытием данного исследования было то, что детсадовские дети, рисовавшие «волшебными» фломастерами в ожидании получить в конце сеанса «награду лучшему игроку», впоследствии (две недели спустя в ходе спонтанной свободной игры) занимались с фломастерами менее охотно, чем дети, первоначально пользовавшиеся этими фломастерами без обещания награды.

К настоящему времени существование этого основополагающего феномена было неоднократно подтверждено исследованиями, проводившимися множеством разных ученых во многих лабораториях на материале разных возрастных групп, разнообразных задач и с использованием разного рода внешнего стимулирования (например, Deci, 1971; Karniol & М. Ross, 1977; Kruglanski, Friedman & Zeevi, 1971; Kruglanski et al., 1975; Deci & Ryan, 1985; Kassin & Lepper, 1984; Lepper & Greene, 1978). Перечень обнаруженных негативных последствий также существенно расширился. Оказывается, что использование избыточного вознаграждения может приводить к ухудшению во многих аспектах человеческой деятельности, включая попутное научение, готовность решать более трудные задачи и даже общее качество и творческий характер самого результата деятельности. Имеются также свидетельства того, что наличие избыточного вознаграждения может заставлять решающих задачи людей придерживаться непродуктивных и неэффективных, механически усвоенных стратегий, вместо того чтобы, «разорвав порочный круг», испробовать что-то новое. Наконец, теперь имеются еще и данные о генерализации реакций и долговременных последствиях, наступающих, когда награда или иной стимул перестают существовать. При этом задание в его первоначальном варианте перестает нравиться детям и они теряют к нему интерес, демонстрируя устойчивое предпочтение по отношению к более легким, а не более трудным его вариантам.

Основываясь на принципах теории атрибуции, можно легко вывести следствия, вытекающие из подобных исследований и имеющие значение для практической деятельности людей. Необходимо избегать использования сильных и ярко выраженных стимулов с целью заставить людей делать то, что они и так охотно сделали бы даже при отсутствии подобных внешних воздействий, либо сделали бы в ответ на более слабые и более скрытые внешние влияния, способные с большей вероятностью сохранить у них убеждение, что их реакции являются отражением их же собственного выбора и предпочтений. В равной степени очевидной представляется связь подобных исследований с наблюдаемыми в наших школах проблемами мотивации, являющимися поводом для многочисленных сетований. Как не преминули бы при случае заметить и реформаторы образовательной системы, и родители: те же самые дошкольники, которые, как казалось, были наделены любознательностью и испытывали тягу к знаниям до начала формального обучения, утрачивают свой энтузиазм, стоит только этому обучению стать объектом подкреплений и социального контроля, типичных для американских школ.

Однако публикация результатов исследований и теоретических работ о негативных последствиях избыточного социального контроля вызвала бурю возражений и критики. Причина такого враждебного приема кроется в том, что Липпер и компания поставили под сомнение использование чрезвычайно популярного и кажущегося весьма продуктивным инструмента изменения поведения — использование осязаемых вознаграждений и создание жетонной экономики, где на заработанные «очки» приобретаются разнообразные награды и привилегии. Как подчеркивал Липпер, проблемой является отнюдь не сиюминутная эффективность подобных техник подкрепления. Результаты исследований не дают оснований ставить эту эффективность под сомнение. Сомнительным представляется скорее возможность сохранения достигаемых изменений в течение длительного времени, а также распространение этих изменений на новые ситуации, в которых соответствующие внешние стимулы отсутствовали бы.

К настоящему времени существуют десятки исследований долговременных последствий использования подкрепления, выполненных учеными, принадлежащими к различным направлениям, школам и исповедующими различные убеждения. Подавляющее большинство этих исследований было предпринято либо с намерением продемонстрировать то, что избыточное использование вознаграждений или иных побудительных стимулов может иметь только нежелательные последствия, о которых нас предупреждали теоретики атрибуции (Condry, 1977; Lepper, 1988; Morgan, 1984), либо с целью показать, что разумное использование подкрепления может приносить определенную пользу в сфере образования, не порождая подобных нежелательных последствий (Bandura & Schunk, 1981).

Здесь мы не будем пытаться обобщить или каким-либо образом организовать сложные, а временами даже противоречивые данные и интерпретации, существующие на сегодняшний день. Но все же мы попытаемся сформулировать здесь то, что представляется нам важным наследием теоретического и эмпирического противостояния, иными словами, — принципы и предостережения для практиков (родителей, равно как и преподавателей), ищущих возможности максимизировать потенциальную пользу и минимизировать атрибутивные и мотивационные издержки собственных попыток влияния на детей (Lepper & Hodell, 1989; см. также Harackiewicz, Abrahams & Wageman, 1987).

Разрушительные последствия внешних побуждений наступают с наибольшей вероятностью тогда, когда первоначальный интерес высок, а внешние побуждения, будучи избыточными и ярко выраженными, обеспечивают психологически приемлемое объяснение для вовлеченности в ту или иную деятельность, короче говоря, когда вознаграждение легко может быть расценено как «взятка». Напротив, вероятность наступления отрицательных последствий более низка тогда, когда любое ощутимое вознаграждение зависит от качества выполнения задания (Harackiewicz, 1979), т.е. когда вознаграждение имеет в первую очередь целью обеспечить обратную связь и признание компетентности человека в выполнении задания, на которое он уже и так внутренне мотивирован. В качестве примера можно было бы привести и значительный трофей, доставшийся победителю турнира, или золотую звезду, врученную ребенку, которому наконец-то удалось произвести двадцать несложных операций умножения за минуту.

Вероятность наступления разрушительных последствий низка также и тогда, когда награда неотъемлемым образом связана с той деятельностью, за которую она присуждается (например, отгул сотруднику, засидевшемуся за полночь, чтобы закончить работу над новым проектом). Таким образом, вознаграждение оставит внутреннюю заинтересованность и мотивацию нетронутыми в той степени, в какой вознаграждение воспринимается не как взятка, а как поощрение, свидетельствующее о признании достижений данного человека.

Не так давно Кордова и Липпер (Cordova & Lepper, 1989) обратились к демонстрации техник, разработанных для повышения внутренней заинтересованности и мотивации. В соответствующем исследовании детям была поставлена задача, напоминающая ту, что нужно решить в популярной настольной игре «Ключ» («Clue»). В схеме исследования было предусмотрено наличие либо отсутствие внешнего поощрения, зависящего от успешного выполнения задания (поощрение заключалось в возможности выбрать игрушку из «волшебной коробки» экспериментатора), а также ряда педагогических «фокусов», предназначенных для повышения интереса детей к выполнению задания (во вводной части эксперимента детям предлагали что-то вроде комикса, в котором описывалось некое «преступление», которое им предлагалось распутать, перевоплотившись на время в детективов).

Наиболее впечатляющие результаты из числа представленных Кордовой и Липпером касались различий в уровне интеллектуальной активности и степени удовольствия, полученного от выполнения задания, которые обнаружились у детей в ответ на два рода внешних воздействий. Эти различия отмечались не только при выполнении первоначального задания, но и в ходе дальнейших испытаний, проведенных двумя неделями позже, в которых использовалось похожее, но другое задание при полном отсутствии как внешних, так и внутренних дополнительных мотивов. Ожидание награды заставляло детей заниматься простым угадыванием и прибегать к нетворческим, механическим стратегиям, достигая при этом сравнительно скромных результатов. Это заставляло их также более негативно оценивать свою собственную деятельность и способности, предпочитая в дальнейшем более простые задания. Напротив, использование разного рода педагогических «фокусов» с целью повышения внутреннего интереса детей привело их к применению более сложных и эффективных стратегий решения задач, а соответственно и к более высоким результатам. Это вылилось также в более позитивную оценку детьми самого задания и своих собственных способностей, а также способствовало тому, что в дальнейшем они стали отдавать предпочтение более амбициозным задачам.

Нет такого ученика, который хотя бы один раз в процессе учебы не переживал какие-либо неудачи и разочарования. Однако последствия подобных событий могут сильно зависеть от того, каким образом они интерпретируются как преподавателями, так и самими учениками (Nicholls, 1984, 1988; Weiner, 1974, 1979, 1985). От преподавателя, относящего плохую успеваемость ученика на счет плохих способностей, можно ожидать, что он будет утешать этого ученика, загружать его более легкой работой либо попросту игнорировать. Учащийся, разделяющий эту атрибуцию, будет, скорее всего, избегать подобных задач, а в случаях, когда этого сделать нельзя, он будет прилагать сравнительно незначительные усилия, не проявляя настойчивости.

В то же время если плохая успеваемость относится на счет факторов, которые можно изменить (недостаточного прилежания или неадекватных стратегий преподавания или усвоения материала), то весьма вероятно наступление совсем иных последствий. Ученик может начать прилагать больше усилий, попробовать что-то новое либо решить, что в данном контексте вознаграждения за успех не стоят стараний. Однако то, чего ученик уж точно не станет делать в этом случае, так это считать, что достижение успеха невозможно, формируя в соответствии с этим все свои дальнейшие учебные и карьерные предпочтения. Со своей стороны преподаватель также не посоветует ученику придерживаться более «реалистичных» целей и планов.

Исследователи приступили к проблеме стилей атрибуции, двигаясь в нескольких стимулирующих мысль направлениях. Кэрол Двек (С. Dwek) и ее коллеги занялись документированием индивидуальных различий между детьми в способе реагирования на возрастание сложности задания и собственные неудачи (которые были гарантированы уже тем, что исследователи предложили детям, справившимся до этого с рядом решаемых анаграмм, несколько анаграмм, не имеющих решения). Один из типов реагирования, названный исследователями «владением ситуацией» («mastery»), характеризовался наращиванием прилагаемых усилий перед лицом неудач и дальнейшими успехами после того, как на смену задачам, не имеющим решения, пришли разрешимые задачи. Другой тип реакций, названный исследователями «беспомощностью», характеризовался ослаблением предпринимаемых усилий перед лицом неудач и продолжающимися неудачами даже после того, как задачи становились разрешимыми (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Wortman, 1982). В своей работе, посвященной той же проблеме, Мартин Селигман и его коллеги продемонстрировали существование аналогичной связи между стилями атрибуции, с одной стороны, и учебной успеваемостью (Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1986; Kamen & Seligman, 1987), а также результатами деятельности продавцов — с другой (Seligman & Shulman, 1986).

Двек пошла дальше и применила свое открытие к двум загадочным половым различиям, давно уже фигурировавшим в литературе. Первое из них состоит в том, что девочки более склонны относить свои неудачи на счет плохих способностей, а не на счет недостаточной мотивации или усилий. Второе заключается в большей склонности девочек реагировать на неудачи, угрозу их наступления или на повышенную вероятность оценки своей деятельности снижением мотивации и ухудшением результатов деятельности, отражающими, по-видимому, «усвоенную беспомощность». Загадочным эти различия делает то, что девочки получают в среднем больше похвал, меньше критических замечаний и более высокие оценки успеваемости в начальной школе, чем мальчики. В самом деле, давая личностную оценку практически любого рода, учителя, равно как и остальные взрослые, оценивают девочек выше (Dweck & Goetz, 1978; McCandless, Roberts & Starnes, 1972).

Для того чтобы пролить свет на этот кажущийся парадокс, Двек и ее коллеги провели тщательное наблюдение за взаимодействиями четвероклассников и пятиклассников со своими учителями (Dweck, Davidson, Nelson & Enna, 1978). Прежде всего исследователи заметили, что хотя именно девочкам доставалась от учителей львиная доля позитивной обратной связи, они с гораздо большей вероятностью, чем мальчики, могли получать ее по причинам, не связанным с интеллектом, например за аккуратность (21% общего числа девочек и лишь 1% общего числа мальчиков). Различия в отношении негативной обратной связи были еще более разительны: 88% замечаний касалось интеллектуальных качеств и лишь 12% — расхлябанности и формальных нарушений. Из всех замечаний, полученных мальчиками, только 54% были интеллектуального свойства, а остальные 46% имели отношение к аккуратности или формальным нарушениям. Таким образом, общий характер обратной связи заставлял мальчиков в гораздо большей степени, чем девочек, полагать, что их успехи отражали их способности, а неудачи были отражением чего-то иного.

В другой серии исследований Двек и другие ученые попытались не просто фиксировать, а еще и манипулировать характером обратной связи, получаемой учениками. И хотя еще рано говорить о том, насколько легко можно заставить детей и взрослых принять новые стили атрибуции, по данному вопросу уже имеются описания ряда интригующих фактов. Существуют, в частности, свидетельства того, что «беспомощные» ученики обоего пола могут гораздо больше выиграть от «атрибутивного переобучения», чем в результате опыта ряда последовательных успехов (Dweck, 1975; Dweck et al., 1978; см. также обзор Forsterling, 1985).

Серия чрезвычайно простых исследований Уилсона и Линвилля (Wilson & Linville, 1982; см. также Wilson & Stone, 1985) дает нам дальнейшее подтверждение того, что на последствия разочарованности учащихся собственной успеваемостью можно повлиять, изменяя их субъективные интерпретации и атрибуции. Исследователи сообщили студентам-первокурсникам, находившимся по показателям успеваемости в нижней части списка своей группы, что причина их сравнительно низких результатов «нестабильна». А именно студентов заверили, что относительно невысокие оценки являются для первого года обучения совершенно нормальным явлением и что они, скорее всего, начнут расти, как только студенты лучше освоятся в непривычной для них академической среде.

В одном из таких исследований первокурсникам из экспериментальной группы были розданы статистические данные и показаны заснятые на видеопленку интервью более старших студентов, совершенно конкретно описывавших улучшение своей успеваемости. В другом исследовании первокурсники писали эссе (под предлогом оказания помощи старшеклассникам данного штата), в которое должны были включить информацию о некоторых конкретных «нестабильных» факторах, не имеющих отношения к учебным способностям студентов (например, о неудачном подборе дисциплин, неприятных условиях проживания и тому подобном), которые могли бы повлиять на снижение показателей успеваемости. Студенты, входящие в контрольные группы обоих исследований, конечно же, не получали подобных обнадеживающих сведений о преобладании низких баллов успеваемости среди первокурсников или об их улучшении, которого можно было бы ожидать на следующих курсах.

Примененная Уилсоном и Линвиллем «атрибутивная терапия» подтвердила свою эффективность как в плане немедленного улучшения результатов студентов (по данным ряда тестовых показателей), так и в плане повышения их оценок в следующем семестре. (В свете описанных выше результатов, полученных Двек, представляется интересным, что это улучшение было более значительным у студентов, чем у студенток.) И хотя ни в одном из случаев достигнутое упомянутым образом улучшение показателей не было огромным (даже среди студентов-мужчин разница в средних на протяжении длительного периода времени баллах успеваемости составляла лишь половину стандартного отклонения, что примерно соответствует разнице между 40-м и 60-м процентными рангами нормального распределения), однако картина того, как простое, недорогое и однократное социальное воздействие может послужить причиной ощутимой разницы в объективных показателях учебной успеваемости, не может не вселять в нас надежду.