Тематика обратной связи широко представлена в специальной литературе, отражающей различные сферы научной, производственной и общественной деятельности. Обратная связь активно используется в образовательных учреждениях различного уровня и типа для увеличения продуктивности обу че ния, в производственных организациях она применяется для стимулирования производительности, в медицине компетентность в применении и получении обратной связи рассматривается как непременная составляющая искусства врачевания, обратная связь между производителями и потребителями справедливо считается одним из основных инструментов развития рыночных отношений.

Психологическая наука и в еще большей степени психологическая практика заняты изучением и применением обратной связи для решения различных задач познавательного и прикладного характера. Обратная связь в рамках академической психологической науки рассматривается как средство регуляции человеческой деятельности, в сфере практической психологии легко обнаруживаются примеры интенсивного применения разнообразных технологий обратной связи: в центрах оценки и развития обратная связь есть абсолютно необходимый компонент всех реализуемых там программ, в социально-психологическом тренинге это один из основных инструментов работы тренера, становление консультативной практики организационного развития справедливо связывают с широким применением обратной связи по результатам обследования деятельности организаций. И самое для нас важное – умения пользоваться обратной связью входят в круг базовых коммуникативных умений, наряду с умениями говорить и слушать, читать и писать, устанавливать психологический контакт и выходить из него. В перечень умений пользования обратной связью включаются такие, как поиск источников обратной связи, получение и анализ ее содержания, выбор и применение адекватных форм подачи обратной связи в различного вида коммуникативных ситуациях.

В широком смысле слова под обратной связью понимают те изменения в среде/ситуации, которые произошли вследствие действий индивида (или группы лиц) и которые могут повлиять на дальнейших ход его (их) действий. Понятие обратной связи используется психологами как при построении теоретических схем и моделей, так и при описании результатов эмпирических исследований. Обратной связи отводят одну из важнейших ролей в деле формирования, развития и совершенствования как простых моторных навыков, так и сложных перцептивных, коммуникативных и интеллектуальных действий почти во всех современных психологических школах, направлениях и ориентациях.

В экспериментальной психологии принято выделять по меньшей мере три вида обратной связи: 1) внутреннюю обратную связь (предвосхищающая обратная связь, прямая обратная связь), под которой понимают некоторый механизм координации различных компонентов, участвующих в управлении действия (на основе работы этого механизма оказывается возможным вносить коррекции в уже начавшееся, но еще не завершенное действие); 2) обратная связь в узком смысле этого слова – сигналы, идущие от эффекторного органа; 3) внешняя обратная связь или знание результатов – информация, которая может быть получена только после того, как действие завершено. В рамках доминирующего сейчас в экспериментальной психологии подхода, т. е. когнитивизма, фактически утвердилось мнение, что основная, если не единственная, функция обратной связи – поставлять информацию, на основе которой осуществляются всевозможные коррекции, как текущие, т. е. коррекции по ходу выполнения действия, так и отсроченные – внесение необходимых изменений в программу действия [Гордеева, Зинченко, 1982, с. 131–133].

Хотя термин «обратная связь» укоренился в понятийном аппарате психологии только в середине ХХ в., само понятие начало формироваться существенно раньше. Историки ведут отсчет со времен Е. Торндайка, имея в виду его знаменитый закон эффекта, одна из формулировок которого выглядит следующим образом: для реакции, за которой следует вознаграждение или состояние удовлетворения, вероятность повторения возрастает, а для реакции, вызывающей вредное или неприятное последствие, вероятность повторения снижается. Иначе говоря, утверждается, что индивидом будут приобретаться или сохраняться любые реакции, за которыми следуют благотворные следствия, и отвергаться те реакции, за которыми следуют события, вызывающие неудовольствие. В большинстве современных исторических штудий вслед за именем Торндайка следует упоминание о вкладе Б. Скиннера, который для обозначения интересующего нас понятия употреблял излюбленное бихевиористами слово «подкрепление». Скиннер, как и Торндайк, видел в обратной связи в первую очередь средство закрепления тех или иных реакций в поведенческом репертуаре того или иного индивида, не замечая или не придавая значения тем функциям обратной связи, которые обеспечивают мотивационную основу действий или способствуют коррекции тех из них, которые оказались неудачными.

В дальнейшем судьба обратной связи оказалась в руках представителей когнитивной ориентации, которые, как уже отмечено выше, стали видеть в обратной связи преимущественно информационную составляющую и использовать обратную связь прежде всего как инструмент корректировки неудачных действий. Такие корректировки, по их мнению, могут осуществляться как в режиме реального времени, т. е. по ходу уже разворачивающегося действия, так и в отсроченном виде для внесения изменений в поведенческие планы.

Заметной вехой в истории исследований обратной связи явилось появление в 1956 г. обзора литературы, сделанного Р. Аммонсом [Ammons, 1956]. Из проведенного им анализа данных, полученных в ходе многочисленных экспериментальных исследований влияния обратной связи на продуктивность обучения, Аммонс сделал выводы о непременно благотворном влиянии обратной связи (в виде «знания результатов») как на эффективность обучения, так и на мотивацию учащихся.

Эта работа вызвала широкий резонанс и повлияла на ход дальнейших исследований обратной связи. Выделилось несколько тематических научных направлений, в которых помимо оценки непосредственных эффектов анализировались пути и способы целенаправленного поиска источников обратной связи, изучалось совместное действие множественных разноаспектных каналов обратной связи, оценивалось влияние обратной связи на результаты деятельности. Среди нескольких сотен текстов, в которых встречались прямые ссылки на работу Аммонсона, особо заметным оказался проведенный спустя 40 лет метааналитический обзор А. Клюгера и А. ДеНизи, где выводы, сделанные Аммонсоном, подверглись весьма серьезной критике [Kluger, DeNisi, 1996]. В свою очередь, статья Клюгера и ДеНизи, получив цитирование уже более чем в 3000 печатных работ, стала весьма авторитетным источником суждений о природе и эффектах обратной связи.

В этой статье на материале лабораторных экспериментальных исследований, было показано, что, хотя во многих работах фиксировалось положительное влияние обратной связи на продуктивность работы испытуемых, примерно в одной трети случаев обнаруживались свидетельства негативного влияния. Что касается данных о якобы благотворном влиянии «знании результата» на мотивацию испытуемых, то здесь была выявлена подмена предмета анализа. Свидетельством благотворности было названо всего лишь положительное отношение испытуемых к самой возможности получения информации о результатах своих действий, в то время как прямых доказательств влияния обратной связи на мотивационную сферу участников экспериментов приведено не было.

Текст данной работы содержал не только критику, авторы для объяснения выявленных противоречий предложили трехуровневую модель, получившую название «теория воздействия на основе обратной связи».

Высший уровень иерархии целей, обозначенный как уровень метазадач, содержит в своем составе жизненные цели и устремления человека и связан с Я-концепцией и самооценкой личности. Получение оценочной обратной связи, особенно в виде негативной оценки, смещает фокус внимания именно на этот уровень и скорее всего приведет к актуализации защитных механизмов личности, а не к запуску процессов коррекции программы выполняемых действий.

Средний уровень – уровень решения задач. Получение обратной связи в форме знания результата, т. е. в виде безоценочной, констатирующей факт информации, актуализирует именно этот уровень, что способствует успешности попыток улучшить исполнение. Именно на этом уровне, по мнению авторов модели, обратная связь почти всегда дает позитивные эффекты.

Базовый уровень – уровень освоения задачи. Он имеет отношение к деталям выполнения действия. Если информация, получаемая в виде обратной связи, способствует разрешению проблем именно на этом уровне, то наблюдается прогресс в освоении навыков. Но если такая информация избыточна или излишняя, то внимание человека может переключиться с решения задачи на попытку разобраться в содержании поступающих сообщений, что часто ведет к ухудшению результатов.

В связи с этим представляется важным разделение обратной связи на результирующую и процессуальную. Под первой понимают предоставление информации о результате выполненного действия, под второй – информацию по поводу способа выполнения действия. С помощью результирующей обратной связи можно добиться улучшения в выполнении знакомой и хорошо структурированной задачи, в то время как при освоении новых действий более важной является процессуальная обратная связь.

Основной постулат концепции Клюгера и ДеНизи: эффект воздействия обратной связи зависит от уровня, на котором она концентрирует внимание реципиента обратной связи. Наибольшие проблемы возникают, когда задействован самый высший уровень, так как в процесс вовлекается эмоционально-потребностная сфера и возможны аффективные реакции деструктивного характера. В то же время авторы склонны полагать, что негативные эффекты не являются неизбежными. То, в каком направлении пойдет процесс, зависит от уровня самооценки и характера мотивации достижений (нацеленность на успех или стремление избегать неудач). Наибольшие опасения связаны со случаем, когда негативная обратная связь получена субъектами с повышенной тревожностью. В других случаях она может привести к существенному росту результатов. Если обратная связь работает на среднем уровне, то прирост результативности оценивается в несколько процентов по отношению к исходному уровню, обратная связь на уровне метазадач может привести к более заметным изменениям.

Модель Клюгера и ДеНизи представляется заслуживающей внимания по целому ряду причин. Она способна дать объяснение как позитивных, так и негативных и нулевых результатов. В рамках этой модели получила интерпретацию значительная часть огромного фактического материала, накопленного за более чем вековой период исследования темы. При этом в модели специфицирован ряд условий, позволяющий предсказывать характер воздействия тех или иных видов обратной связи.

Понадобилось более 10 лет, чтобы предложить сколь-нибудь действенную альтернативу модели Клюгера – ДеНизи. Это было сделано в 2007 г. новозеландскими учеными Д. Хатти и Х. Тимперли. Их модель состоит из четырех блоков. В первом блоке сформулирована цель обратной связи: уменьшение расхождений между существующим и желательным уровнями освоения материала или выполнением задания. Во втором блоке представлены оба основных компонента системы, обеспечивающих осуществление обратной связи: Обучаемый (Студент) и Обучающий (Преподаватель). Обучаемый способствует уменьшению расхождений тем, что начинает прилагать большие усилия для достижения цели и использовать более эффективные стратегии. С другой стороны, он может уменьшать расхождения просто снижая уровень притязаний. Обучающий может бросать вызов и конкретизировать задачу, а также предлагать более эффективную стратегию и осуществлять обратную связь. Третий блок содержит поиск ответов на три вопроса: 1) к чему стремиться; 2) как это делать; 3) что из этого следует. Четвертый блок состоит из описания четырех уровней регуляции активности: уровень задач, уровень процесса, уровень саморегуляции и личностный уровень. На уровне задач отражается степень достигнутого понимания предмета или выполнения задания. Процессуальный уровень представлен основными процедурами, необходимыми для понимания предмета или выполнения заданий. Уровень саморегуляции содержит в себе самоконтроль и способы регуляции активности. Личностный уровень включает в себя самооценку и самопринятие [Hattie, Timperley, 2007].

Что касается первого, второго и четвертого уровней модели Хатти – Тимперлей, то они в целом соответствуют трем уровням модели Клюгера – Де-Низи, а вот третий уровень саморегуляции активности был выделен прежде всего в связи с увеличивающимся количеством исследований о влиянии способа регуляции познавательной деятельности на результаты обучения. Модель Хатти – Тимперлей приобретает все большую известность, по величине индекса цитирования она опередила свою предшественницу, модель Клюгера – ДеНизи (3071 ссылка на начало июля 2015 г.).

Возрастающая популярность разработки, осуществленной парой новозеландских ученых, объясняется в первую очередь тем, что им удалось не только вписаться в мейнстрим, обозначаемый как форматирующая обратная связь (которая способствует совершенствованию образовательного процесса [Shute, 2008]), но и способствовать структурированию этого стремительно набирающего вес исследовательского направления. В то же время за рамками их анализа остались столь же перспективные и быстро приобретающие известность линии развития проблематики, как развертывание систем «360-градусной обратной связи» в производственных и коммерческих организациях [DeNisi, Kluger, 2000], а также численно нарастающее использование новых средств и видов обратной связи в программах профессиональной подготовки и развития персонала. Здесь имеется в виду применение дистанционных технологий и разработка методов недирективной подачи обратной связи, в первую очередь через процедуры дебрифинга, развернутого и структурированного обсуждения всей тренинговой группой результатов действий участников тренинга в тех случаях, когда эталоны или стандарты правильного выполнения заданий отсутствуют.

К нашему большому сожалению, за пределами основного фокуса внимания новозеландских аналитиков остались и вопросы, связанные с использованием коммуникативного тренинга для формирования умений, необходимых для эффективной работы с обратной связью, – того, что является предметом особого интереса авторов данной монографии. В связи с этим необходимо отметить, что, хотя проблематика использования обратной связи для совершенствования функционирования различных сфер жизнедеятельности представлена в отечественной литературе гораздо слабее, чем у зарубежных коллег, вопросы использования процедур обратной связи для тренинга освещены в ней вполне достойным образом. На первом плане, разумеется, фигурируют работы, сделанные как самим лидером отечественной школы социально-психологического тренинга, Л. Петровской [1989], так и исследования ее многочисленных учеников и учениц, среди которых выделим работы О. Соловьевой [1992] и Н. Амяги [1991].

Правда, и здесь в последнее время фокус интереса отечественных исследователей обратной связи сдвинулся преимущественно в сторону проблем функционирования и развития организаций [Базаров, Ладионенко, 2008; Стремоусова, 2009]. Таким образом, имеет смысл описать результаты ряда работ, проведенных авторами данной монографии, а также работ их студентов, аспирантов и сотрудников, которые были проведены при их (авторов) непосредственном участии или же под их научным руководством. В этих работах в формате лабораторного эксперимента с применением способов комплектования экспериментальных и контрольных групп на основе рандомизации моделировались те процессы подачи обратной связи, которые считаются характерными для коммуникативных тренингов. Не всегда и не везде данный подход во всей его строгости удалось реализовать, но в любом случае исследователи стремились организовать проведение исследования таким образом, чтобы его результаты могли быть обработаны в логике строгого экспериментального анализа.

С точки зрения содержания данный исследовательский цикл преследовал цель установить, в какой степени выделенные за много лет изучения действенности обратной связи ее характеристики, обеспечивающие эффективность научения, имеют отношение к реалиям коммуникативного тренинга. Здесь имеются в виду такие понятия, как безоценочность, многоаспектность, своевременность или неотсроченность, благожелательность, конкретность, авторитетность, ненавязчивость и искренность. Кроме того, мы хотели продвинуться в понимании того, какова роль, а точнее, роли обратной связи в деле совершенствования коммуникативных умений? Что происходит, если обратная связь сводится на нет? Необходима ли обратная связь для оптимизации социальных и межличностных коммуникаций? Является ли она достаточной в условиях, когда выдерживаются основные требования по поводу уместности ее формы и своевременности ее предъявления?

Эффекты оценочной обратной связи. Проблема аффектогенности. Первым в цикле экспериментальных исследований, направленных на прояснение роли обратной связи в совершенствовании коммуникативных умений, был эксперимент А. Андреева, проведенный под нашим руководством в рамках выполнения дипломного проекта на кафедре социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. В этом эксперименте сделана попытка оценить роль обратной связи в улучшении точности межличностного восприятия. Изначально предполагалось, что результаты этого эксперимента будут использованы для совершенствования тренинговых процедур, так как более адекватное понимание других людей являлось одной из целей социально-психологического тренинга.

Эксперимент был спланирован исходя из предположения, что предоставление обратной связи является фактором, способствующим повышению точности межличностного восприятия. Предметом восприятия служили личностные качества, список которых был составлен на основе анализа факторно-аналитических исследований с тем, чтобы обеспечить полноту охвата личностной сферы и статистическую независимость отдельных параметров оценки. Использовался экспериментальный план «до – после» с экспериментальной и контрольной группами. Применялась техника двойного контроля, т. е. помимо контрольных групп испытуемых использовались контрольные группы личностных качеств, по которым испытуемые ни контрольных, ни экспериментальных групп не получали никакой обратной связи.

Основной контингент испытуемых (174 человека) – студенты гуманитарных факультетов МГУ (экономического, исторического и философского). Обследование осуществлялось в рамках академических групп, одна половина которых выступала как экспериментальная, а вторая половина служила в качестве контрольной. Эксперимент осуществлялся следующим образом. Академическая группа разделялась на две подгруппы, в каждой из которых испытуемым предлагалось на специальном бланке оценить своих сверстников по степени выраженности некоторых личностных качеств (интеллект, общительность, доминантность, уравновешенность и др.). На следующей встрече экспериментатор, ссылаясь на то, что не все результаты удалось обработать, давал обратную связь (в письменном виде и сугубо индивидуально) только членам одной подгруппы и только по половине качеств. После этого он просил еще раз заполнить бланки, ибо «это нужно для большей надежности». Таким образом, был произведен второй замер, что позволило оценить эффекты обратной связи. Точность восприятия определялась степенью приближения к общегрупповой оценке. Варьировались содержание обратной связи и время ее предъявления. В четырех группах испытуемые получали информацию о том, как были оценены черты его личности группой, причем эта информация сообщалась им перед тем, как производился второй замер. Еще в четырех группах получение информации о групповой оценке личности и второй замер разделял промежуток времени в три-четыре дня. В трех группах испытуемые в качестве обратной связи получали не оценку своей личности, а усредненную оценку всех членов группы – «среднегрупповой профиль».

Если сравнить результаты первого замера точности восприятия у испытуемых экспериментальных групп с результатами второго замера, то складывается впечатление, что получены достаточно убедительные подтверждения справедливости основной гипотезы. В девяти из 11 экспериментальных групп наблюдается прирост в точности взаимных оценок, причем в пяти из них эти различия оцениваются как статистически значимые. Правда в двух группах вместо прироста точности наблюдается снижение величины этого показателя, но в обоих случаях это снижение не является статистически значимым.

Таким образом, в целом эффект налицо. Благостную картину портит только одно «но». В контрольных группах величина прироста точности оказалась еще более весомой. Более того, и в экспериментальных группах прирост точности оценок по группе контрольных качеств (по которым испытуемые не получали никакой обратной связи) оказался не ниже того, который наблюдался по группе экспериментальных качеств. Логическое объяснение описанного положения дел может быть только одно: обратная связь оказывает пагубное влияние на точность межличностного восприятия. Зафиксированный во всех случаях рост точности есть следствие либо «естественного созревания», либо, что вероятнее, нередко встречающегося эффекта улучшения результатов просто потому, что замер сделан повторно. Этот естественный рост, неважно чем он обусловлен в данном случае, каким-то образом тормозится вследствие получения обратной связи. Прирост эффективности в большей части экспериментальных групп происходит не благодаря действию обратной связи, а вопреки нему.

Более детальный анализ только уточняет картину. Оказывается, чем ближе по времени к повторному замеру подача обратной связи и чем более информация ближе к Образу-Я испытуемого, тем пагубнее влияние обратной связи. Разнесение по времени подачи обратной связи и проведения второго замера снижает величину негативного эффекта. А получение обратной связи не в виде оценки своей личности, а в виде обобщенного группового профиля нивелирует разницу между результатами контрольных и экспериментальных групп. Такой анализ позволил Андрееву дать заключение об аффектогенном характере влияния обратной связи на испытуемых, что привело к тому, что в экспериментальных группах рост результативности оказался ниже, чем в контрольных. Причем это влияние сказывалось не только на результатах, но и проявлялось во внешнем поведении. По его наблюдениям испытуемые экспериментальной группы, получив обратную связь, тратили значительно больше времени на заполнение бланков, оценки они давали менее уверенно, дольше задумывались.

Исследование А. Андреева заставляет по-иному посмотреть на трактовку роли обратной связи как поставщика информации для коррекции. Если присутствие коррекций здесь и просматривается, то только где-то далеко, на очень дальнем плане. Во-первых, на авансцену проступает что-то явно из эмоциональной сферы. Во-вторых, тезис о всенепременной благотворности обратной связи поставлен под сомнение. Это еще раз заставляет обратить внимание на то значение, которое имеют такие «мелочи», как уместность формы и своевременность подачи обратной связи.

В-третьих, результаты, полученные в этом исследовании, говорят о необходимости тщательного и детального планирования эмпирического исследования, они еще раз обращают внимание на важность применения именно экспериментального подхода к изучению явления. Проведи Андреев исследование без контрольных групп испытуемых и контрольных групп качеств, вывод о роли обратной связи был бы почти диаметрально противоположным.

Однако реализация данного исследовательского проекта мало что дала для совершенствования практики тренинга. И тому есть несколько причин. Прежде всего отметим явно недостаточную внешнюю валидность результатов. Это почти неизбежная расплата за стремление максимизировать внутреннюю валидность. Действительно, построив весьма простую и прозрачную экспериментальную модель изучаемого явления мы почти всегда теряем некоторые важные детали, которые существенны для исследуемого нами процесса. Так произошло и в данном случае. И дело не только в том, что обратная связь давалась массированно и отсрочено. Массированность, как уже отмечалось, – нередко встречаемая особенность применения обратной связи в практикуемых в тренинге процедурах. Варьирование степени отсроченности – как раз сильная сторона данного исследовательского проекта, именно это позволило еще раз убедиться в необходимости контролировать сроки предоставления обратной связи.

Более важным представляется содержательная сторона обратной связи – информация имела непосредственное отношение к личностным чертам, причем не второстепенным, а к самым важнейшим. С одной стороны, это позволило более четко выявить эмоциональный заряд, который может нести в себе обратная связь, но в то же время нельзя не признать, что выбор такого содержания не только не соответствует практике социально-психологического тренинга, но даже идет с ней вразрез. То же самое можно сказать и о форме – использовалась оценка в предельно объективированной форме! В связи с отмеченным можно сказать, что референтом данной модели в большей степени является практика «360-градусной обратной связи», а не социально-психологический тренинг. Это, разумеется, не снижает общей ценности результатов данного исследования, так как оно позволило уточнить требования к планированию дальнейших исследований роли обратной связи.

Результативная обратная связь. Для прояснения роли результативной обратной связи в деле совершенствования коммуникативных умений была проведена серия из трех взаимосвязанных исследований. Первые два исследования (основное и вспомогательное) были проведены на материале распознавания лжи/искренности, третье – на восприятии типа пристроек коммуникатора к аудитории. Разнообразие экспериментального материала должно было обеспечить концептуальную валидность целостного исследования.

Общим для всех исследовательских проектов было то, что все они проведены по экспериментальным или квазиэкспериментальным планам и что в каждом из них в качестве независимой переменной рассматривалась обратная связь. Еще одна общая черта – исследования направлены на выяснение роли обратной связи именно при совершенствовании (а не складывании или формировании) умений, т. е. предполагалось, что испытуемые в какой-то степени умели выносить суждения по поводу ложности или искренности заявлений коммуникаторов, умели более-менее осмысленно позиционироваться по отношению к партнерам по общению. Исследователи старались при разработке методической части быть как можно ближе к процедурам, сложившимся в практике коммуникативного тренинга, так как предполагалось использовать получаемые данные в первую очередь для совершенствования практики тренинга коммуникативных умений [Жуков, Павлова, 2007].

Основной контингент испытуемых (318 человек) – мужчины и женщины в возрасте от 20 до 40 лет с законченным или незаконченным высшим образованием. Их участие в экспериментальных сессиях проходило в рамках практических занятий в области деловых коммуникаций при получении первого образования или послевузовского образования (переквалификация или второе образование). Большинство экспериментов проводилось в групповом контексте, число членов группы варьировало от 7 до 35 человек. С частью испытуемых эксперимент проводился в индивидуальном порядке.

Распознание неискренности. В первом эксперименте участвовали три экспериментальные группы (15, 10 и 28 человек), всего 53 испытуемых, большинство из которых находились попеременно в позициях и выступающих, и наблюдателей. В первых двух экспериментальных группах процедура выглядела следующим образом. Все испытуемые заранее на отдельном бланке отвечали на четыре вопроса: 1) назовите город, в котором вы были и о посещении которого вы могли бы что-либо рассказать в течение 1,5–2 минут; 2) назовите город, в котором вы никогда не были, но о котором имеете столько информации, что сможете составить о нем рассказ на 1,5–2 минуты; 3) назовите профессию своего отца или матери; 4) назовите профессиональную деятельность, которой никогда не занимался никто из ваших близких родственников и друзей, но о которой вы знаете достаточно для того, чтобы суметь составить рассказ на 1,5–2 минуты. После того как бланки с ответами были собраны помощником экспериментатора, проводилась жеребьевка, на основании которой испытуемые делали по два сообщения продолжительностью не менее 1,5 минуты каждое. Они рассказывали о посещении города и профессии своего отца или матери. При этом могли возникать любые комбинации из правдивых и ложных сообщений, так как жеребьевка осуществлялась для каждого сообщения отдельно. Это было сделано для того, чтобы наблюдатели не пытались делать часть заключений на чисто логической основе.

После каждого выступления остальные участники группы выносили свои суждения об истинности или лживости сообщений на специальном бланке. Цель наблюдателей – сделать максимально возможное число правильных опознаний, а цель выступающих – сделать максимально правдоподобные сообщения независимо от того, приходилось ли им говорить правду или же вводить наблюдателей в заблуждение. После того как наблюдатели фиксировали свои ответы, выступающий признавался, в каком случае он говорил правду, а когда обманывал. Наблюдатели тут же вели подсчет своих очков. В третьей группе процедура выглядела несколько по-иному. Во время жеребьевки испытуемые брали бланки, на каждом из которых были написаны названия трех российских городов, как правило, административных центров субъектов федерации или других, известных почти каждому москвичу, населенных пунктов. Название ни одного города не повторялось. Выступающий мог выбрать любой город из трех предложенных и рассказать о своем посещении этого города, как будто он там был и хорошо его знает. В устной инструкции давался совет выбирать тот город, о котором выступающий мог сделать самое убедительное сообщение независимо от того, был ли человек там на самом деле или не был вовсе. Испытуемые, таким образом, делали только по одному двухминутному сообщению. Во всем остальном процедура эксперимента была аналогичной той, которая применялась в первых двух группах.

В качестве контрольных выступили 72 человека в пяти группах (12, 9, 13, 19 и 19 от первой до пятой группы соответственно). Все испытуемые участвовали в этой серии испытаний в качестве наблюдателей. Стимульным материалом помимо «живых» выступлений служили видеозаписи. Содержание выступлений, порядок заполнения бланков и другие инструкции ничем не отличались от тех, которые были в экспериментальных группах за исключением того, что испытуемые не получали обратной связи после каждого выступления, а общая оценка успешности распознания искренности осуществлялась после завершения просмотра всей видеозаписи.

Испытуемые экспериментальных групп вынесли в сумме 1090 суждений, а испытуемые из контрольных групп – 720, массив первичных данных насчитывал 1810 оценок, сделанных наблюдателями в восьми группах. В каждой из групп для каждого отдельного выступления были подсчитаны показатели успешности распознания искренности, в качестве которого принята доля правильно ответивших по отношению к общему числу наблюдателей. Рассчитанные таким способом показатели варьировались в весьма широких пределах: от 0,13 до 1,00 – в экспериментальных группах (при среднем значении 0,60) и от 0,08 до 1,00 – в контрольных (при среднем 0,64). Для каждой из групп было проведено сравнение показателей успешности распознания по второй половине сессии по отношению к первой.

Во всех трех экспериментальных группах успешность распознания возросла. Из пяти контрольных групп в двух наблюдался рост эффективности, в двух – снижение и в одной не зафиксировано никаких изменений. Общие результаты следующие: в экспериментальных группах зафиксировано возрастание успешности с 0,56 до 0,63; в контрольных группах средний показатель изменился с 0,63 до 0,64. Значимость этих различий оценивалась с помощью Т-критерия Стьюдента. Ни в одном случае значимых различий зафиксировать не удалось. В этом нет ничего удивительного, так как сравнение средних значений по половинам выборки – интуитивно понятный, но весьма грубый инструмент анализа, и в случае небольших изменений он дает консервативную оценку.

Кроме того, такой подход исключает прямое сравнение данных по экспериментальным и контрольным группам. Они сравниваются косвенным образом по отношению к нулевой гипотезе об отсутствии изменений в каждой из двух совокупностей данных отдельно. Еще один способ статистической оценки изменений состоит в использовании коэффициентов корреляции. Действительно, в каждой из групп можно рассчитать корреляцию показателей успешности с порядком, в котором выступающие делали свои сообщения, и тогда знак и величина коэффициента корреляции покажут направление и величину изменений. Кроме того, это дало бы возможность расширить базу для анализа данных и включить в сферу рассмотрения данные еще по трем контрольным группам. Дело в том, что в каждой из этих контрольных групп производилась оценка семи выступлений, а делать сравнения половин, каждая из которых состоит всего лишь из трех наблюдений, представляется не очень корректной процедурой. Коэффициент корреляции, рассчитанный по семи наблюдениям, выглядит вполне осмысленным показателем. Руководствуясь этими соображениями, был произведен подсчет корреляций по трем экспериментальным и теперь уже восьми контрольным группам. В экспериментальных группах получены следующие значения: –0,07; –0,08; +0,36. В контрольных группах показатели выглядят следующим образом: –0,14; –0,28; –0,11; –0,77; –0,13; +0,02; +0,16; +0,46.

На первый взгляд получившаяся картина выглядит противоречивой и маловразумительной. В экспериментальных группах, где при анализе методом разделения пополам наблюдался устойчивый, хотя и не внушительный рост, корреляционный анализ чаще показывает снижение, чем повышение эффективности. Результаты контрольных групп выглядят ничуть не хуже результатов, полученных в экспериментальных. Удручающим представляется и разброс показателей, которые в контрольных группах варьируют от +0,46 до –0,77. Однако более тщательный анализ сложившегося положения позволяет прояснить картину. Выбор в качестве показателя, свидетельствующего об улучшении результативности, коэффициента корреляции порождает одну проблему. Суть ее в том, что конкретная величина каждого коэффициента в нашем случае оказывается весьма зависящей от того, на каком шаге мы оборвем эксперимент. Так, в одной из экспериментальных групп, где выступили с сообщениями 20 человек, величины коэффициентов корреляции варьировали в пределах от +0,36 на пятом выступающем до –0,60 на восьмом. Иначе говоря, коэффициент корреляции, являясь, с одной стороны, весьма чутким к изменениям, оказывается вместе с тем весьма неустойчивым («капризным») показателем. Поэтому имеет смысл проводить статистическую оценку, основываясь не на сравнении отдельных (в нашем случае последних) численных значений этого показателя, а принимая во внимание полную их совокупность. В связи с этим была использована следующая схема анализа. После каждого выступления, начиная с третьего в каждой группе (считать коэффициент корреляции по двум парам данных представляется в нашем случае почти бессмысленным мероприятием), эксперимент как бы завершался, а его результаты рассматривались как самостоятельная единица анализа. Таким образом, был сформирован массив из 60 коэффициентов корреляции по экспериментальным группам и другой массив из 55 коэффициентов корреляции по контрольным группам. Характеристики первого распределения оказались следующими: значение минимума равно –0,75; первый квартиль фиксируется на точке –0,17; второй квартиль или медиана равен +0,17; третий квартиль равен +0,36; а максимальное значение – +0,82. Что касается второго распределения, т. е. совокупности данных, полученных на группах, в которых наблюдатели не получали немедленной обратной связи, то его характеристики выглядят следующим образом: минимальное значение равно –0,89; первый квартиль соотносится с числом –0,69; медиана равна –0,29; и даже значение третьего квартиля попадает в диапазон отрицательных чисел и фиксируется на точке –0,13; только максимум попадает в область положительных значений, его величина равна +0,48.

Данные говорят сами за себя и поэтому ничего удивительного, что формальная проверка значимости различий дала весьма впечатляющую оценку (0,0000000025 вероятность извлечения таких двух подвыборок из общей генеральной совокупности). Несмотря на всю привлекательность вышеописанного подхода (а он помимо получения оценки изменений с помощью такого привычного для психологов и интуитивно понятного показателя, как коэффициент корреляции, дает возможность сопоставления результатов, полученных, как будет показано далее, на совершенно другом материале), подводить окончательные итоги было бы преждевременным.

Во-первых, может вызвать сомнение корректность статистической процедуры, примененной для оценки значимости различий. Каждый из сравниваемых массивов данных состоит из элементов, не являющихся, строго говоря, статистически независимыми. Насколько Т-критерий Стьюдента является робастным по отношению к нарушению положения о независимости отдельных наблюдений, положения, учитываемого при построении этого статистического показателя, остается на сегодняшний день неясным. Существует угроза валидности статистического вывода. Во-вторых, различия в условиях работы экспериментальных и контрольных групп состояли не только в наличии и отсутствии обратной связи, но и в том, что стимульным материалом в значительной части контрольных групп служили видеозаписи выступлений, в то время как в экспериментальных группах наблюдатели оценивали «живые» выступления. В-третьих, число выступлений в экспериментальных и контрольных группах было различным. Эти соображения относятся к угрозе внутренней валидности. Поэтому было принято решение провести дополнительное исследование проблемы при максимально возможном уравнивании всех сопутствующих и привходящих условий, т. е. тех факторов, которые не имеют отношения к независимой переменной, но могут повлиять на величину зависимой переменной.

При проведении дополнительного исследования было сделано все возможное для выравнивания условий (разумеется, за исключением независимой переменной) проведения процедур в экспериментальной и контрольной группах. Стимульный материал в обеих группах был полностью идентичным. Этим материалом была видеозапись выступлений 20 человек, рассказывающих о посещении одного из российских городов. С каждым из испытуемых в экспериментальной и контрольной группах работа проходила в индивидуальном порядке. Для нивелирования эффекта порядка выступления каждый наблюдатель просматривал видеозаписи не совсем в том порядке, что другие представители его группы. Первый испытуемый экспериментальной группы начинал с просмотра первого эпизода, выносил свою оценку таким же образом, что и испытуемые основного эксперимента, получал обратную связь о точности своей оценки и лишь затем переходил ко второму эпизоду и т. д. Второй испытуемый этой же группы начинал с просмотра второго эпизода, а заканчивал первым.

Точно так же была организована работа с испытуемыми контрольной группы. Единственное отличие состояло в том, что испытуемые контрольной группы не получали обратной связи после каждого эпизода. Они получали общую оценку успешности своей работы после завершения всей сессии. Число испытуемых в обеих группах было одинаковым, в каждой участвовали по 20 человек. Социально-демографические характеристики обеих групп были схожими с характеристиками испытуемых, принявших участие в основном исследовании. Статистическая обработка полученного материала не претерпела существенных изменений по сравнению с основным исследованием. Но поскольку эта часть исследования отличалась гораздо более строгим контролем условий, возникла возможность провести некоторые дополнительные процедуры анализа, и эта возможность была использована.

Результаты индивидуально проведенных испытаний были сведены в таблицы 20 × 20 по одной для экспериментальных и контрольных групп. Сравнивались два массива по 400 суждений в каждом. Все возможные показатели изменений успешности распознавания искренности в экспериментальной группе превосходили аналогичные показатели контрольной группы. Так, доля правильно распознанных эпизодов увеличилась в экспериментальной группе с 0,52 для первых 10 эпизодов до 0,57 для последних 10 эпизодов. В то же время в контрольной группе этот показатель снизился с 0,56 до 0,54. Правда, величина как повышения, так и понижения не выдержали испытания на наличие существенных различий (Т-тест дал 0,20 и 0,29 вероятности для экспериментальной и контрольной групп соответственно).

Коэффициент корреляции успешности опознания с порядком предъявления эпизода по всем 20 эпизодам в экспериментальной группе оказался равен +0,37, а в контрольной он оказался отрицательным по величине и равен –0,04. Сравнение корреляционного массива из 18 значений корреляции экспериментальной группы (медианное значение +0,33) с аналогичным массивом контрольной группы (медиана лежит в области отрицательных значений и равна –0,16) указало на существование весьма заметных различий. Показатель Т-критерия Стьюдента оказался значимым на уровне 0,000015. Все, как можно видеть, очень хорошо согласуется с результатами основного эксперимента.

Экспериментальные процедуры проводились с каждым испытуемым отдельно, поэтому появилась еще одна возможность прямого сопоставления результатов экспериментальной и контрольной групп. Для каждого из 40 испытуемых обеих групп были рассчитаны коэффициенты корреляции индивидуальных показателей успешности опознания и порядком предъявления эпизодов. В экспериментальной группе получились 12 положительных и 8 отрицательных значений коэффициента, лежащих в диапазоне от –0,37 до +0,58 с медианным значением +0,07. В контрольной группе 7 коэффициентов оказались положительными и 13 – отрицательными. Диапазон изменчивости ограничен значениями –0,31 и +0,48, а медиана оказалась отрицательной с величиной –0,08. Статистическая проверка с помощью критерия Стьюдента различий между этими распределениями значений коэффициента дала вероятность 0,057. Это явно превосходит либеральный рубеж 0,10 и вплотную приближается к более консервативной границе в 0,05. Важно, что эта оценка проведена без каких-либо нарушений общепринятых требований к характеристикам сравниваемых совокупностей данных, в частности, индивидуально рассчитанные коэффициенты корреляции являются статистически независимыми показателями.

Лабораторный эксперимент выполнил свою роль и подтвердил наличие всех тенденций, которые были выявлены в основном исследовании, а именно незначительное улучшение показателей успешности при распознании искренности при получении обратной связи и еще более незначительное снижение этих показателей, если испытуемые лишены немедленной обратной связи. Существенно, что и конкретные значения показателей, а не только их знаки оказались практически идентичными. Кроме того, использование статистической проверки значимости различий давало аналогичные результаты как в основном, так и во вспомогательном исследованиях. Важно, что все эти результаты были получены в строго контролируемых условиях и снимают опасения по поводу угроз внутренней валидности. В данном случае имеется пара взаимосвязанных исследований с одинаковыми выводами, одно из которых практически безупречно с точки зрения внешней валидности (основное исследование), а другое (дополнительный эксперимент) столь же безупречно по отношению к внутренней валидности. Окончательные выводы по поводу концептуальной валидности будут сделаны после того, как будут рассмотрены результаты исследования влияния обратной связи на темпы совершенствования умений презентировать себя окружающим.

Общий анализ роли результативной обратной связи. Вторая часть эмпирического исследования роли обратной связи в совершенствовании коммуникативных умений проведена на материале, связанном с умениями позиционироваться по отношению к партнерам по общению. В частности, рассматривался вопрос о том, как влияет получение информации о впечатлении, которое производит коммуникатор на аудиторию, на темпы совершенствования техники доминирования. Данная часть исследования, как и предыдущая, основывалась на результатах предварительно проведенной работы по выявлению закономерностей складывания и совершенствования умений презентовать себя партнерам по общению. Эти результаты отражены в текстах курсовых, дипломных и диссертационных работ студентов и аспирантов факультета психологии МГУ, а также в ряде публикаций, среди которых можно выделить работу Е. Соколовой-Бауш [1999].

Всего в данном исследовательском проекте приняли участие 132 человека, работавших в составе 8 групп. В качестве коммуникаторов выступили 79 участников, остальные принимали участие только в роли реципиентов. Половозрастной состав участников исследования был практически идентичен тому, что выявлялся в других, уже описанных исследовательских проектах. Данные были собраны в ходе занятий по теме «Публичное выступление». Желающие попробовать себя в роли коммуникатора получали задание отработать начало выступления, в частности, выйти и стать лицом к аудитории, выдержать уместную паузу, обратиться к аудитории и поприветствовать ее, а затем представить себя и тему своего выступления. Но самое важное – за это время (участников просили уложиться в 2 минуты и, как правило, этого вполне хватало) необходимо было определенным образом позиционироваться по отношению к аудитории, а именно занять позицию «сверху», «снизу» или «наравне». Предварительно обучаемые знакомились с основными компонентами техники доминирования (поза, направление взора, темп и громкость речи), а также поработали с таким важным элементом техники, как «держание подбородка». Тип демонстрируемой пристройки для каждого выступающего определялся жребием.

За время эксперимента проведены 79 выступлений, каждое из которых оценивалось не менее чем восемью наблюдателями (всего 1676 оценочных суждений). Хотя наблюдатели также были ознакомлены с компонентами техники доминирования, их просили выносить свое суждение, ориентируясь не на подсчет отдельных признаков пристроек, а руководствуясь общим впечатлением от выступления в целом. Эта инструкция наблюдателями была принята, о чем свидетельствуют факты практически единодушно вынесенных аудиторией оценок отдельных выступлений как сделанных с определенной пристройкой, хотя некоторые важные компоненты этого типа пристройки в выступлении могли и отсутствовать. Впечатления наблюдателей суммировались сразу же после каждого выступления и отображались в виде отдельной строки таблицы, начерченной на доске. Эта таблица постоянно находилась в поле зрения всей аудитории. Помимо обратной связи в виде числовых оценок наблюдатели комментировали свои суждения словесно произвольным образом, т. е. воспроизводилась в какой-то мере процедура предоставления обратной связи в форме, принятой в социально-психологическом тренинге. Следующие выступающие могли, таким образом, принимать во внимание высказанные аудиторией соображения. Таким образом, могло проходить совершенствование умений с использованием обратной связи, если не по модели оперантного обусловливания, то по крайней мере в соответствии с моделью социального научения.

Успешность самопрезентации в каждом отдельном выступлении рассчитывалась как доля отнесений выступления к тому типу, который был задан жеребьевкой. Оценки успешности 79 выступлений, произведенных участниками восьми групп, заняли весь диапазон значений от 0 до 1 со среднеарифметическим 0,73 и медианой, равной 0,87. Для каждой из групп также рассчитаны показатели групповой успешности, занявшие диапазон значений от 0,63 до 0,83. Следует сразу же отметить, что показатели успешности самопрезентации намного превосходят показатели успешности распознания искренности, особенно если учесть, что в экспериментах по распознанию случайное угадывание давало 0,50, а в экспериментах по самопрезентации стратегия случайного угадывания дает в результате величину 0,33. Если же обратиться к показателям темпа совершенствования, то сложившаяся здесь картина весьма напоминает ту, которую мы видели в исследованиях по распознанию искренности.

Сравнение первых и вторых половин последовательностей выступлений в группах по отдельности дает следующий результат. В шести из восьми групп наблюдается прирост успешности, а в двух – снижение величины этого показателя. Ни в одном случае применение статистических тестов не дало оснований говорить о существенных различиях. Сравнение показателей успешности первых и вторых половин сразу по всем группам показывает рост с 0,72 до 0,75, если в качестве показателя центральной тенденции взять среднее арифметическое и увеличение с 0,77 до 0,88, если ориентироваться на значения медианы. Критерий Стьюдента и в этом случае не указывает на существенность различий (р = 0,32). Коррелирование показателей успешности с последовательностью выступлений (по последнему шагу) дает результаты, полностью подтверждающие те, которые были получены с использованием метода разделения пополам. В шести из восьми групп коэффициенты корреляции оказались положительными (0,41; 0,37; 0,30; 0,36; 0,24 и 0,23), а в двух – отрицательными (–0,46 и –0,25). Как и при анализе данных по распознаванию искренности, была рассмотрена вся совокупность корреляций на всех возможных последовательностях выступлений (начиная с трех). При всей спорности данного подхода он дает общее представление о характере данных по темпам совершенствования умений. Распределение полученных указанным способом корреляций опять-таки напоминает то распределение, которое рассматривалось при анализе совершенствования умений по распознанию искренности, когда наблюдатели имели возможность получать неотсроченную обратную связь. Характеристики этого распределения следующие: минимальное значение равно –0,98; первый квартиль расположился в точке –0,15; второй квартиль или медиана равен +0,24; третий квартиль имеет величину +0,37; а максимальное значение зафиксировалось в точке +0,68.

Самый предварительный вывод по данной части исследования мог бы звучать следующим образом: тренировка с получением неотсроченной обратной связи ведет скорее к улучшению, чем к ухудшению умения позиционироваться по отношению к аудитории. Что касается темпов совершенствования умения при таком способе организации обучения, то он не внушает оптимизма. Более развернутое комментирование этих результатов станет возможным после анализа всей совокупности данных исследования в целом.

На первом шаге анализа результатов всего исследования проводилось сравнение тех данных, которые были получены в ходе осуществления основных исследовательских проектов, оставляя в стороне данные вспомогательного исследования. Имеет смысл начать с сопоставления трех совокупностей данных, к ним относятся показатели изменения в успешности распознавания искренности без обратной связи, показатели изменений в успешности распознавания искренности с обратной связью и показатели изменений в успешности позиционирования (эффективности самопрезентации). Прямому сопоставлению наилучшим образом поддаются распределения корреляций, полученные в этих трех сериях исследований.

Если сравнить между собой все эти значения, то получается наглядная картина распределения корреляций по всем трем сериям экспериментов. Проверка значимости различий между тремя распределениями с помощью стандартного Т-теста дала следующие результаты:

1. Между показателями роста успешности при распознавании искренности с получением обратной связи и при отработке техники доминирования с получением обратной связи не выявлено значимых различий (р = 0,68). Впечатление такое, что это действительно две выборки из одной и той же совокупности.

2. Показатели прироста успешности распознавания искренности при наличии обратной связи и при таковой явно различаются между собой (р = = 0,0000000025).

3. Еще более явными выглядят различия между показателями роста успешности, если сравнивать результаты тренировки самопрезентации с обратной связью и результаты распознавания искренности без получения обратной связи (р = 0,00000000019).

Вывод по последнему сопоставлению не является неожиданным и сам по себе малоинтересен. Гораздо более важным оказалось то, что тест не выявил различий между показателями роста успешности, когда сравнивались результаты работы в разных сферах (опознание неискренности и техника самоподачи). Наличие или отсутствие обратной связи оказалось более важным для темпов совершенствования, чем различия в содержании коммуникативных умений и степень сложности коммуникативной задачи.

Для целей нашего исследования недостаточно установить сам факт влияния обратной связи на темпы совершенствования коммуникативных умений. Недостаточно и выявления направления этого влияния, т. е. его знака. Необходимо дать оценку степени этого влияния. Рассмотрим основные показатели изменений эффективности при распознавании искренности и самопрезентации. Для случая самопрезентации прирост успешности составляет 3 % при величине коэффициента корреляции +0,24; распознавание неискренности (полевое исследование) – прирост успешности 7 % при коэффициенте корреляции +0.18; распознавание неискренности (лабораторный эксперимент – прирост успешности 5 % при коэффициенте корреляции +0,33.

Полученные числа, мягко говоря, не вдохновляют. Величины коэффициентов корреляции не должны вводить в заблуждение. Они весьма низки и, возможно, более правильно использовать для оценки эффектов коэффициент детерминации, величина которого равна квадрату коэффициента корреляции и интерпретируется как доля дисперсии значений зависимой переменной, объясняемая влиянием независимой переменной. Применительно к ситуации тренинга это выглядит следующим образом. Полтора часа интенсивной групповой работы (а именно столько требуется для группы из десятка человек с учетом времени на инструктирование и другие процедурные моменты) дают прирост успешности всего на несколько процентов и вдобавок без гарантии.

В то же время нельзя сбрасывать со счетов те результаты, которые были получены при использовании процедур, не включающих в себя неотсроченную обратную связь. Здесь мы располагаем только данными, полученными при исследовании распознавания искренности, так как весьма затруднительно, если вообще возможно, объяснить выступающим перед аудиторией, почему они не могут сразу же узнать, какое впечатление они производят.

При проведении распознавания неискренности в рамках полевого исследования прирост успешности оказался равен 1 % при отрицательном значении коэффициента корреляции –0,27; при проведении лабораторного эксперимента выявлено ухудшение результативности на 2 % при отрицательном коэффициенте корреляции, равном –0,16. Три показателя из четырех указывают на то, что проведение упражнений без организации неотсроченной обратной связи приводят к снижению успешности. И хотя величина этого ухудшения весьма и весьма невелика, это не тот случай, когда уместно употреблять словосочетание «пренебрежительно малая величина».

Итак, вся совокупность полученных в исследовании данных говорит о том, что тренировка с получением немедленной обратной связи ведет к повышению показателей успешности в случае достаточно сложных коммуникативных умений, таких как распознавание лжи/искренности и позиционирование по отношению к партнерам по общению. Отсутствие же обратной связи может привести к снижению показателей успешности. В то же время эффект обратной связи проявляется достаточно слабо и для его выявления потребовались значительные усилия.

Обсуждение результатов и общие выводы. Для прояснения вопроса о роли обратной связи в деле совершенствования сложных коммуникативных умений рассмотрим результаты проведенной работы в более широком исследовательском контексте, привлекая к анализу результаты других исследований.

Если задаться вопросом, способствует ли обратная связь совершенствованию умений, то ничего существенно нового данное исследование не добавило. Полученные результаты вполне согласуются с широким рядом результатов, полученным на разнообразном материале, начиная с работ по шлифовке моторных навыков и заканчивая исследованиями по развитию интеллектуальной сферы. Тогда единственно новым можно было бы признать демонстрацию того, что известная закономерность проявляется на сравнительно свежем и малоисследованном с интересующей нас стороны сюжете, а именно на материале коммуникативных умений. В данном исследовании получено подтверждение известной закономерности: тренировка с получением неотсроченной обратной связи приводит к улучшению умений и данная закономерность проявляется в разных сферах и ареалах, в том числе и в области общения.

Несколько иная постановка, казалось бы, того же самого вопроса, например, являются ли тренировки с обратной связью достаточными для совершенствования навыка, приводит к неоднозначному ответу. С чисто академической точки зрения – да, вполне достаточно организовать упражнения с предоставлением обратной связи и в целом это скорее всего приведет к росту результативности. С практической же точки зрения если в первую очередь брать во внимание практику коммуникативного тренинга, то ответ будет скорее негативный. Во-первых, во временных рамках быстротекущего тренинга величина прироста результативности настолько мала, что она рискует оказаться просто-напросто незаметной для участников учебно-тренировочных групп. Если тренер попытается увеличить время тренировок, он рискует оказаться непонятым окружающими, так как трудно объяснить участникам, почему они должны столько много времени и усилий тратить на столь малопродуктивное занятие. Во-вторых, есть риск получения негативного эффекта, т. е. снижения результативности. Данные нашего исследования свидетельствуют, что при выполнении упражнений с получением неотсроченной обратной связи у ряда участников показатели успешности снижаются. Иногда этот эффект в отдельных группах является преобладающим. Разумеется, с теоретической точки зрения этот факт является малосущественным, ибо в целом эффект остается положительным.

Более того, сам факт некоторого ухудшения результативности скорее всего манифестирует о начале процесса трансформации малопродуктивного навыка, а это, как известно, нередко сопровождается временным снижением показателей. Но попробуйте объяснить это тем, кто заказал вам корпоративный тренинг! Если у корпоративного тренера есть хорошие шансы добиться взаимопонимания с членами учебно-тренировочной группы, с которыми у него, как правило, устанавливаются особые доверительные отношения, то сказанное не распространяется на контингент заказчиков.

И наконец, самое главное – насколько оправданным является применение малопродуктивных обучающих технологий в случаях, когда существуют более продуктивные? А таковые существуют. Проведенные ранее исследования показали, что обучение коммуникативным умениям, основанное на работе с целостными эталонами-образцами, будь то образы позиционирования или прототипы искреннего и лживого поведения, является существенно более эффективным, чем упражнения с получением обратной связи, даже если она неотсроченная и обучаемым сообщаются все необходимые поведенческие признаки [Павлова, 2000]. Действительно, получаемый прирост успешности составляет уже не проценты, как это было в описанном выше исследовании, а десятки процентов, а получаемые эффекты во всех без исключения случаях были положительными. Тем не менее применение таких не очень продуктивных технологий, как совершенствование коммуникативных умений путем тренировок с неотсроченной обратной связью, выглядит в ряде случаев вполне обоснованным. Упражнения с немедленной обратной связью являются универсальной технологией и дают положительный эффект даже тогда, когда применяются для совершенствования умений, о механизме и содержании которых мы имеем весьма смутные представления.

Анализ примеров создания более эффективных методик показывает, что для их конструирования необходимо весьма детально разбираться как в содержании осваиваемого материала, так и в составе процессов, с помощью которых получаются приемлемые результаты, что требует значительных временных затрат. Так, для создания методики обучения распознавания искренности по прототипам необходимо было предварительно выделить признаки лживого и искреннего поведения и провести анализ процессов, используемых наблюдателями, не прошедшими специального обучения, для вынесения суждений по поводу правдивости выслушиваемых сообщений, что требовало проведения специальных исследований [Павлова, 2000]. Другими словами, для создания высокоэффективной методики необходимо провести весьма трудоемкую работу, результаты которой применимы зачастую только для совершенствования данного конкретного умения (распознавание лжи или «вертикальное» позиционирование), в то время как упражнения с обратной связью являются универсальным инструментом для тренинга умений в весьма широком диапазоне. Тренировка с предоставлением немедленной обратной связью служит чем-то вроде знаменитого топора в руках умелого мужика, которым, как известно, можно и дуб свалить, и ложку вырезать к обеду. Да к тому же он годится, если верить фольклору, и для того чтобы из него кашу сварить! Но есть еще одна и весьма серьезная причина для того, чтобы использовать упражнения с обратной связью в тренинге умений. Эта причина состоит в установленном факте снижения результативности умений при их тренировке без обратной связи.

Данные, полученные в описанном выше исследовании, достаточно убедительно говорят о том, что отсутствие обратной связи ухудшает результаты, хотя это снижение и не всегда заметно невооруженному глазу. Конечно, есть вероятность того, что эффект снижения успешности может оказаться кратковременным и обратимым, так как приведенные в нашей статье данные относятся к сравнительно кратковременным сессиям и занимают не более 2 часов. Экстраполировать эти результаты на более продолжительные периоды времени, строго говоря, некорректно. Но здесь как раз тот случай, когда любые сомнения должны трактоваться не в пользу процедур, которые могут нанести вред. И кроме того, существуют факты, свидетельствующие о возможности ухудшения коммуникативных навыков при их длительном и регулярном использовании в условиях полного отсутствия обратной связи.

Приведем некоторые данные, полученные в ходе лонгитюдного исследования, относящиеся к изменениям в коммуникативном поведении в условиях длительной изоляции [Пономарева, Жуков, Павлова и др., 2001]. В этом эксперименте два испытателя были обучены демонстрировать шесть стандартных эмоций (радость, удивление, страх, печаль, гнев, отвращение). Во время регулярных сеансов связи испытатели воспроизводили в одной и той же последовательности указанные эмоциональные реакции, при этом они не только не могли контролировать свою мимику с помощью зеркала, но были лишены возможности видеть ответную реакцию своих партнеров по коммуникации (видеосвязь была односторонней). В этих условиях было отмечено последовательное ухудшение в качестве изображения четырех из шести эмоциональных состояний для каждого из испытателей и ни одного случая улучшения. Единственная эмоциональная реакция, не претерпевшая заметного ухудшения в ходе многодневного эксперимента у обоих испытателей, – реакция удивления.

Таким образом, результаты лонгитюдного исследования согласуются с данными, полученными в серии сравнительно коротких опытов, что касается направления изменений, и вдобавок говорят о том, что дело не ограничивается кратковременными эффектами. Было бы крайне неосмотрительным отказываться от обеспечения обратной связи во время проведения коммуникативного тренинга лишь на том основании, что прирост результативности за счет одной лишь обратной связи малозаметен.

Подводя итог обсуждению вопроса об эффективности обратной связи, необходимо указать на то, что эффекты обратной связи не обязательно сводятся лишь к росту или снижению результативности коммуникативных действий. Понятие «совершенствование» соотносится не только с категорией цели, но и с категорией средств. Действительно, если тот же результат достигается с меньшим напряжением, большей уверенностью и легкостью, вполне резонно принимать эти характеристики выполнения в качестве показателей совершенствования. А у нас нет никаких оснований считать, что рост или снижение величин указанных показателей обязательно находятся в жесткой и однозначной связи с показателями результативности. Более того, уже предварительный анализ данных о соотношении таких показателей, как точность суждений об искренности сообщений и степень уверенности в точности своих оценок, говорит о довольно неоднозначной и непростой связи между этими двумя показателями. Однако это уже тема для отдельного обсуждения, далеко выходящего за рамки данного раздела. Она заслуживает специального внимательного анализа и требует дополнительных исследований.

Здесь лишь заметим, что не всегда отсутствие заметного прироста в результативности надо рассматривать как безусловное доказательство отсутствия прогресса. В заключение имеет смысл обратить внимание на сам термин «обратная связь», привычно используемый для обозначения процедур, с помощью которых учащимся предоставляется информация о разнообразных последствиях их действий. Во время тотальной войны с пережитками бихевиоризма этот термин вытеснил из научного обихода слово «подкрепление», которым обозначалось по сути то же самое. Смена наименований, как известно, – вещь не столь уж безобидная, как иной раз кажется неискушенному человеку. Эта смена терминов имела как явные плюсы, так и менее заметные минусы. Плюсы в том, что появилась возможность для сопоставлений результатов психологических исследований с наработками, сделанными в других областях науки и техники, и соответственно возможность воспользоваться их плодами. Минус связан с сужением зоны внимания и фокусировки интересов преимущественно на когнитивных процессах, в которых происходит переработка той информации, которая поступает по каналам обратной связи. На передний план выступила функция коррекции исполнения, коррекции планов и программ действий. За бортом же оказались эмоции и мотивы.

Методики и технологии, сложившиеся в области исследований роли обратной связи, упускают из виду широкий спектр явлений, сопутствующий процессу получения информации об эффектах тех или иных действий испытуемых. Вне протоколов, отчетов и текстов публикаций остается вся гамма эмоциональных переживаний, мотивационная динамика и, по-видимому, многое-многое другое весьма и весьма существенное. И это при том, что кое-что из этого многого просто очевидно в буквальном смысле этого слова. Авторы данной монографии не могли не заметить, насколько меняется поведение испытуемых в зависимости от того, дается ли им неотсроченная обратная связь сразу после каждого отдельного выполненного задания или она откладывается до окончания всей сессии и дается суммарно. В последнем случае испытуемые ведут себя более напряженно. Ситуация воспринимается как испытание, тестирование, оценка способностей.

При получении же информации после каждого отдельного упражнения многие испытуемые не скрывают своей радости или огорчения, бурно комментируют происходящее, и эта эмоциональная динамика сохраняется до конца сессии, которая может включать в себя несколько десятков эпизодов. Оживленность, азартность, непосредственность, открытость – вот характеристики, которые кажутся уместными при описании поведения группы в этой ситуации. Есть все основания утверждать, что наличие или отсутствие неотсроченной обратной связи ведет к разной степени включенности испытуемых в экспериментальную ситуацию, задает разный тип мотивации и, по-видимому, приводит к разным результатам.

Авторы полностью отдают себе отчет в том, что и они не избежали искушения пройти по проторенным путям и не смогли существенно раздвинуть рамки той традиции, которая к настоящему моменту сложилась в области исследования роли обратной связи. Вместе с тем ясно, что этой дорогой надо было пройти, и мы не склонны считать результаты, полученные в осуществленных исследовательских проектах, негативными.

Еще раз кратко просуммируем основные выводы. Неотсроченная и дозированная обратная связь не является ни необходимым, ни достаточным условием совершенствования коммуникативных умений. Это один из факторов, способствующих прогрессивному развитию. Его эффекты многочисленны и благотворны. Это полностью оправдывает использование обратной связи в практике коммуникативного тренинга. Но не отменяет необходимости дальнейших исследований многих ролей, которые выполняет обратная связь в процессах совершенствования социальных и межличностных коммуникаций.