Приступая к изучению такого социально-психологического феномена, как дестабилизирующие факторы и трудности социальных коммуникаций, важно выявить возможные причины коммуникативных трудностей и рассмотреть проблемы, связанные с их типологией и основными группами или видами. С позиций отечественной психологии социальные коммуникации рассматриваются не только как межличностное взаимодействие или обмен информацией – вербальной или невербальной, – но и как взаимовлияние, включенное в систему общественных связей. В традиции зарубежной психологии социальные коммуникации приравнены к процессу создания и передачи значимых сообщений [Вердвебер, 2003].

Ниже приведем обзор и классификацию феноменов, способствующих возникновению трудностей в социальных контактах. В отечественной социально-психологической традиции выделяются три основных понятия, связанных с психологическим дискомфортом в ситуациях межличностных взаимодействий: нарушения, трудности и барьеры общения.

Их объединяет то, что они возникают непреднамеренно, протекают внешне бесконфликтно и сопровождаются внутренним напряжением, неудовлетворенностью в общении (В. Куницына, Н. Казаринова, В. Погольша). В трудностях общения выделяют психологический и коммуникативный аспекты. Психологический аспект связывают с личностными факторами (отчужденность, аутистичность, замкнутость, застенчивость). К психологическим барьерам можно отнести также предубеждения, предрассудки и социальные стереотипы. Коммуникативный аспект связывают с неспособностью овладеть процессуальной стороной социальных коммуникаций (отсутствие коммуникативных умений, неготовность выразить сочувствие, понимание и принятие партнеру). Коммуникативные барьеры возникают вследствие социальных ситуаций взаимодействия, под влиянием внешних факторов (нарушение социальных норм общения, табу и ритуалы различных культур). Выделяют также феномен «индуцированного барьера», который возникает в межличностном взаимодействии с людьми скованными, напряженными [Залюбовская, 1984]. Различают два вида социально-психологических барьеров: 1) внутренние барьеры личности, связанные с такими образованиями, как нормы, установки, ценности, а также с такими личностными особенностями, как ригидность, конформность и т. д.; 2) внешние, внеличностные барьеры (дефицит информации, отсутствие обратной связи, ошибки в понимании смыслов и т. д.) [Парыгин, 1999].

Опираясь на исследования психологов разных лет [Бодалев, 1990; Ковалев, 1992; Бороздина, 1999; Лабунская, 2000; Андреева, 2002; Молчанова, 2002] и обобщая выводы о причинах трудностей в общении, можно выделить три группы факторов, дестабилизирующих коммуникативный процесс: факторы окружающей среды; факторы общественной среды; индивидуально-личностные факторы (личностные качества и собственно коммуникативные свойства личности).

Факторы окружающей среды. Называя возможные причины трудностей в общении, возникающие вследствие объективных изменений природной среды, мы должны учитывать их вероятностный характер, а также неоднозначное влияние на партнеров процесса коммуникации. Так, для некоторых коммуникаторов экстремальные условия межличностного взаимодействия способствуют быстрому установлению контакта и взаимному пониманию задач партнера, в частности, повышают уровень коммуникативной креативности. Как указывают в своих исследованиях ряд авторов [Молчанова, 2002; Цуканова, 1985], в условиях временного дефицита может произойти смещение диалоговых структур, что ведет к взаимному непониманию партнеров и неудаче совместной деятельности. В целом временной дефицит оказывает общее негативное влияние на процесс коммуникации, однако в зависимости от индивидуальных характеристик партнеров может выступить стимулом к активизации взаимодействия.

К факторам внешней среды в первую очередь можно отнести поведенческие паттерны: интенсивность общения (существует даже «коэффициент интенсивности»); частота и характер употребления технических средств в ситуации общения (мобильный телефон, компьютер, музыкальный плеер); неадекватное ситуации поведение партнера, его эмоциональное самочувствие и формы его проявления (заламывание рук, отведение взгляда и т. п.). Среди внешних факторов выделяются наличие посторонних шумов, громкой музыки, что затрудняет процесс понимания партнеров. К затрудняющим внешним условиям можно отнести и несоответствующее случаю оформление помещения, а также плохую освещенность. Яркий свет или камерное освещение могут изменить общий тон взаимодействия партнеров.

Температурный режим, вынужденное неудачное пространственное расположение, а также неудачное цветовое решение пространства общения могут привести к отрицательным результатам переговорного процесса. Не способствуют успешным коммуникациям и чрезмерная перенаселенность, скученность участников процесса общения: теснота, неудобства физического характера ведут к плохому владению техникой взаимодействия людей, снижению социально-перцептивных функций [Бодалев, 1996].

На эффективность или неэффективность взаимодействия людей может оказывать влияние и все пространство жизнедеятельности человека, пространственно-временные условия социальных коммуникаций. Комфортность межличностных взаимодействий во многом может зависеть от времени, места, территория, где происходит общение, ее принадлежности инициатору общения или гостю. На чужой территории гость будет чувствовать себя неловко, некомфортно, в ситуации общения он будет несколько зажат и скован. Наилучшим выходом может стать организация взаимодействия на нейтральной территории (кафе, кинотеатр, ресторан), где коммуникативная ситуация более свободна, и это позволяет партнерам проявлять свои личностные и собственно коммуникативные качества в полной мере и на определенном уровне доверия и самораскрытия [Михайлова, 2006]. В своем развернутом полноценном виде человеческое коммуникативное поведение полифонично. Это делает его бесконечно увлекательным для наблюдения и размышлений и бесконечно трудным для описания.

Некоторые исследователи считают, что одним из факторов внешнего влияния на коммуникативную ситуацию можно признать психофизиологическое состояние коммуникантов. Глозман [2002] указывает, что такие состояния партнеров, как болезнь, депрессия, нервное перенапряжение, стресс, тревожность, деструктивно влияют на результаты социальных взаимодействий. Негативное влияние могут оказать также соматические и невротические расстройства, нарушения речи, некоторые физические недостатки, особенно, если речь идет о первом впечатлении, как отмечает Бодалев [1996].

В одном ряду с факторами внешней среды, деструктивно влияющими на социальные коммуникации, стоят гигиенические навыки участников процесса общения. Запахи могут определять возникновение чувства эмпатии и принятия другого или, наоборот, отвержения, непринятия, особенно велика роль запахов в интимно-личностном общении. Главный акцент здесь ставится на характер использования навыков личной гигиены, а не просто их наличие. Так, чрезмерное использование косметических средств и парфюмов может вызвать аллергические реакции у других участников межличностного процесса взаимодействия. Здесь важно предусмотреть все моменты и настраиваться на ситуацию общения, учитывая эмоциональное состояние не только партнера, но и свое собственное, и по мере возможности управлять им: снимать излишнее напряжение, распределять усилия, мобилизовать психические ресурсы, используя эмоции как средство коммуникации. Как указывает Б. Мастеров [1998], проблема регуляции психофизического состояния особенно типична для работников социальной сферы и обслуживающего персонала, где присутствует необходимость постоянного профессионального взаимодействия с клиентами (например, в восточных странах обслуживающий персонал гостиниц всегда улыбчив и облачен в белоснежные одежды, включая перчатки и носки, что должно демонстрировать гостеприимство и безупречную чистоту). Важную роль здесь играет проблема коммуникативных умений и феномены общественной среды.

Феномены общественной среды. Феномены общественной среды, или общественные тенденции, негативно влияющие на социальные коммуникации, описаны уже в целом ряде отечественных и зарубежных исследований социологов, психологов, демографов и др. Эксперты насчитывают около 30 феноменов общественной среды, приводящих к трудностям в межличностных коммуникациях [Garfi nkel, 1997; McClure, 1991; Молчанова, 2002]. Наиболее часто в исследованиях упоминаются такие феномены, как тотальный общественный контроль и перенаселенность; полоролевые, кросскультурные и национальные стереотипы, табу и ритуалы; урбанизация и необходимость защищаться от человеческой жестокости; трудности взаимопонимания между представителями разных полов, харассмент; засилье средств массовой информации и компьютеризация; разрушение традиционных норм и правил общения, преобладание виртуальных коммуникаций; ограниченность психологических ресурсов человека и средств общения.

Проявление в межличностных взаимодействиях эмоциональных реакций в обществе подвергается строгому социальному контролю. Управление этими реакциями регулируется на уровне проявления эмоций и определения той меры, которая соответствует принятым социокультурным нормам, обязательным для всех членов данной культуры. Выработанные в обществе способы контроля направлены в первую очередь на регулирование социальной дистанции в коммуникациях: чем она больше, тем вероятнее осуществление социального контроля. В связи с этим пространственное разделение участников – одна из мер контроля межличностных отношений в социуме. Так, люди различных социальных классов и этнических групп обычно живут в разных частях поселения или городских районов (например, район Сохо в Лондоне; район Маракеш в Париже), что снижает эмоциональную напряженность в межгрупповых социальных коммуникациях.

Когда внутригрупповые отношения в моноэтнических группах населения требуют частых социальных контактов, социальная дистанция сокращается и поддерживается посредством полоролевых стереотипов поведения. Это один из способов сохранения сдержанности в проявлении чувств. Наличие социальной дистанции проявляется и в статусных различиях в обществе. В этом случае социальная дистанция постоянно поддерживается с помощью различных ритуалов, таких как приветствие или различные почести. Социальная дистанция между этническими и иными социальными группами сохраняется путем создания кросс-культурных и национальных стереотипов, что приводит к нейтрализации и подавлению интенсивных эмоциональных проявлений в социальных коммуникациях. По существу, эти отношения лишаются межличностной окраски [Куницына, Казаринова, Погольша, 2001].

Среди феноменов общественной среды, отрицательным образом влияющих на процессы коммуникации, выделяется урбанизация, где городской человек связан тысячью нитей с другими, вследствие этого подвержен постоянно тотальному контролю и со стороны других лиц, и со стороны общества. Отсюда такое понятие, как «межличностный контакт», становится одним из инструментов исследования проблемы создания комфортных условий общения в перенаселенном социуме [Ионин, 1998]. Такая ситуация обозначает, что люди, находясь в пределах доступности для восприятия друг друга, при этом физически и психологически находятся под контролем других людей, по отношению к которым в действие вступают социальные эталоны и стереотипы. Соответствовать им постоянно достаточно сложно, и поэтому количественная составляющая социальных коммуникаций для каждого человека получила развитие в понятии «круг общения». Последнее означает то число людей, общение с которыми наиболее комфортно и успешно для человека.

Я. Коломинский [1989] предложил в зависимости от степени психологической близости и значимости другого выделять два круга желаемого общения: первый, наиболее близкий, включает от одного до четырех человек, второй – от шести до восьми человек. Действительно, хорошо знать, понимать и доверять в жизни мы можем двум-трем близким людям, а успешно ориентироваться в социальных контактах – на уровне восьми – десяти коллег или приятелей, по отношению к остальным вступают в действие эталоны и стереотипы, нормы и правила в рамках определенной социокультурной группы или общества. Таким образом, в урбанистической среде человек испытывает постоянно внешний контроль соблюдения или отступления от этих правил, в том числе этического и морального плана. Это сказывается на сложности возникновения и продолжения социальных контактов в городской среде. Чаще они носят локальный характер: по месту службы, учебы, проживания. Таким образом, обозначаются границы социальных взаимодействий, создаются определенные ситуационные рамки, позволяющие участникам процесса социальных коммуникаций снизить общественный контроль, изменять сценарии ситуаций межличностных взаимодействий и придавать им больше свободы и доверительности.

Особое влияние на социальные коммуникации в урбанистической среде оказывает широкое применение технических средств связи: интернет-коммуникации, мобильные телефоны, смс-сообщения. В мегаполисах такие средства социальной коммуникации с точки зрения экономии временных ресурсов весьма целесообразны, но они выступают заменителями непосредственного взаимодействия, суррогатами интимно-личностного общения, когда непосредственное эмоциональное общение заменяется виртуальным. Предпочтение отдается интернет-коммуникациям, которые в данном случае выступают дестабилизирующим фактором в социальных ситуациях общения.

Индивидуально-личностные факторы. Успешность социальной коммуникации во многом определяется не столько внешними обстоятельствами, сколько готовностью к общению самих коммуникаторов и наличием у них коммуникативных умений. Различают при этом индивидуально-личностные качества партнеров и собственно-коммуникативные свойства. А. Леонтьев [1997] отмечает, что для успешной реализации деятельности общения, необходимо реализовать такие коммуникативные акты, как ориентировка в условиях коммуникативной задачи; составление программы коммуникативного действия; исполнение программы.

Важным является также уместное использование коммуникативных техник, к которым относятся владение темпом речи и интонацией, умение импровизировать, искренность самоподачи, умение соотносить «кодекс вежливости» (не затрудняй других, избегай возражений, высказывай благожелательность, соблюдай интересы другого и т. д.) с «кодексом кооперативности» (выражайся ясно, не отклоняйся от темы, не говори неправды и умей взять на себя инициативу и др.). При этом существуют индивидуально-личностные качества людей, которые вызывают состояние психологического дискомфорта в общении [Залюбовская, 1984].

1. «Подавляющая сверхактивность»: очень уверенные в себе, стремящиеся к доминированию, демонстрирующие свое превосходство, высокомерные, властные и развязные, подавляющие других своей активностью люди.

2. «Нейтральность»: нечуткие, закрытые и холодные люди, зачастую выступающие в роли беспристрастных наблюдателей.

3. «Скованность»: неуверенные в себе, пассивные, закомплексованные, тревожные, мнительные, замкнутые люди.

Многие авторы отмечают, что агрессивность или чрезмерное дружелюбие (которые бывают как устойчивыми, так и ситуативными характеристиками личности) могут оказывать негативное влияние на межличностные взаимодействия. В результате этого появляется целенаправленное поведение, являющееся эмоциональным ответом на ситуацию, разрушающее процесс коммуникации [Борисов, 1998].

Среди свойств личности, затрудняющих общение, выделяют агрессивность, тревожность, ригидность и другие личностные особенности, тесно связанные с темпераментом. Ряд исследователей называют интровертированность, аутистичность и чрезмерную сензитивность личностными свойствами, препятствующими коммуникативному контакту с другими людьми. Н. Куницына [1991] выделяет такие личностные свойства, снижающие коммуникативную успешность, как пониженное самоуважение, истероидность, авторитарность и агрессивность. Глубоко личностные свойства, такие, как аутистичность, интровертированность, отчужденность и застенчивость могут обостряться и при неблагоприятных обстоятельствах стать деструктивными факторами в социальных коммуникациях.

Наряду с застенчивостью, специфическим личностным свойством, приводящим к трудностям в общении самого субъекта коммуникации, выделяют и другие свойства личности, оказывающие крайне негативное влияние на весь процесс доверительного общения. Среди этих свойств называют прежде всего такие свойства личности, как нетерпимость, бестактность, эгоцентризм, невоспитанность и беззастенчивость. Язвительность, бесцеремонность и нас тыр ность могут оказаться личностными свойствами, составляющими психологическую несовместимость в общении с людьми внимательными, деликатными, сдержанными [Горянина, 2002].

Психологическая несовместимость может касаться самых различных сфер и может стать причиной неэффективных коммуникаций: это могут быть различия между главными репрезентативными системами коммуникантов, разница в темпераментах, вкусах, взглядах, мировоззрениях. Трудности для коммуникаций представляют также статусные различия, авторитет партнера, зависимость от него, отсутствие обратной связи либо неконструктивная обратная связь [Соловьева, 1984; Цуканова, 1985; Петровская, 1989].

Одним из источников неэффективности коммуникаций можно назвать и некоторые способы невербальной самопрезентации. В одном исследовании сравнивалось три способа невербального поведения на собеседовании при приеме на работу: открытая поза, закрытая и отзеркаливание [Соколова-Бауш, 1999]. По данным этих экспериментов, наиболее успешными являются люди, которые демонстрируют отзеркаливание невербального поведения партнера, их выбирали в 45 % случаев; самыми неуспешными при приеме на работу были «закрытые», их выбирали в 20 % случаев. Аналогичные данные о влиянии невербального поведения на успешность межличностного взаимодействия мы отмечаем в исследованиях других авторов [Болотова, 2004; Шленская, 1995].

Различают общие свойства личности и собственно коммуникативные качества, которые в зависимости от степени развитости социально-перцептивных функций или степени владения техникой межличностного взаимодействия могут как способствовать комфортному общения, так и создавать определенные трудности на пути к взаимопониманию. Исследуя причины трудностей межличностного общения, Молчанова [2002] путем кластерного анализа определила группу индивидуальных качеств, способствующих взаимопониманию партнеров. На успешность общения оказывают влияние внимательность, сдержанность, тактичность, вежливость, равно как и познавательная активность: память, мышление, воображение, креативность. Однако такие качества как эгоцентризм, доминантность, экзальтированность, демонстративность, агрессивность, нетерпимость и бестактность разрушительном образом влияют на процессы социальных коммуникаций. На результаты и ход межличностных взаимодействий могут оказывать влияние и моральные требования, когда к человеку относятся как к цели или средству удовлетворения собственных амбиций [Бодалев, 1996; Руденский, 2000]. Среди морально осуждаемых качеств личности, разрушающих человеческие отношения, называются корыстность, эмоциональная тупость, ригидность, безразличие и конформизм. Опалев [1996] описывает следующие факторы, приводящие к неэффективному общению: несдержанность, истеричность, аффективность, развязность, навязчивость, невежливость, слишком громкая речь, некорректная мимика и жесты, неопрятность, неприятный запах, неуместная одежда. Г. Бороздина указывает на «запрещенные приемы», способствующие возникновению трудностей в общении: «не следует перебивать партнера; негативно оценивать его личность; подчеркивать разницу между собой и партнером; резко убыстрять темп беседы; избегать пространственной близости и не смотреть на партнера; не понимать или не желать понять его психологическое состояние» [Бороздина, 1999, с. 77].

К отрицательно влияющим на коммуникацию личностным характеристикам причисляют негативное отношение к определенному типу людей, слабоволие, робость, гордость, непримиримость к чужим мнениям [Залюбовская, 1984]. Возникновению коммуникативных проблем человека, считает Л. Петровская, способствует тенденция «воспринимать противоречивость собственного опыта не с точки зрения его богатства, полифоничности, а как неблагополучие, тупик» [Петровская, 1996, с. 158]. К базовым трудностям общения она относит приверженность человека к какой-либо крайней позиции: чрезмерная автономность или привязанность, ортодоксальность, устойчивость или постоянная изменчивость взглядов.

В психологической литературе отмечается, что трудности для межличностной коммуникации представляют не только негативные личностные качества, но и недостаточно развитые собственно коммуникативные умения. В первую очередь здесь называют неумение слушать и неумение эмоционально настраиваться на общение, скованность, неуверенность в себе, манипулятивные и директивные способы общения, комплекс превосходства, подавляющие и избегающие модели контакта [Горянина, 2002].

Называют и такие коммуникативные особенности, которые можно связать с коммуникативными трудностями и барьерами в общении. Это коммуникативные особенности, нацеленные на личную экспансию: жесткость, нетерпимость, негибкость в суждениях; экспансивность и навязчивая самопрезентация; утилитарный подход к общению.

Трудности коммуникации связывают и с течением самого процесса общения, когда он протекает конфликтно, с нарушениями норм этики общения, поверхностно, формально и бессодержательно с преобладанием монологического общения. В исследовании Молчановой [2002] выявлены три группы коммуникативных качеств человека, приводящих к трудностям в общении.

1. Коммуникативные особенности, нацеленные на личную экспансию (чрезмерное самопредъявление).

2. Коммуникативные особенности, препятствующие личной экспансии (недостаточное самопроявление человека в качестве субъекта общения).

3. Особенности общих ресурсов личности (неприятие ответственности, уход от проблем, напряженность, неорганизованность, неконструктивность).

В этих исследованиях проведена систематизация научных и житейских представлений о причинах трудностей в общении. Самое негативное влияние на эффективность коммуникативных процессов, по представлениям респондентов, оказывают конфликты, а также неразвитость, незрелость и неорганизованность процесса межличностного взаимодействия. Достаточно подробно изучение причин затрудненного общения проводилось в исследованиях Лабунской, Менджерицкой и Бреус [2001]. Авторы выявили в рамках названных личностных особенностей, что субъектом затрудненного общения может быть индивид:

1) с несбалансированной структурой личности;

2) неспособный преодолевать кризисы развития;

3) застревающий на выборе одной из возможных стратегий межличностных отношений;

4) направляющий свое стремление к превосходству в деструктивное русло;

5) выбирающий стиль жизни, характеризующийся низким социальным интересом и деформациями во взаимодействии;

6) допускающий психологическое и физическое уничтожение другого.

В работе представлены сравнительные социально-психологические и психологические критерии описания субъектов затрудненного и незатрудненного общения. Приводятся также методы диагностики системы отношений личности как субъекта затрудненного и незатрудненного общения, на которые авторы данного учебного пособия правомочны ссылаться.

Харассмент и сексизмы как трудности коммуникаций. Одним из явно дестабилизирующих факторов в социальных коммуникациях выступают сексизмы. Сексизмы вызывают трудности взаимодействия как на уровне межличностных, внутригрупповых, так и на уровне межгрупповых или интергрупповых социальных контактов. Сексизм – это психологическое насилие одного человека над другим, отношение к нему как к предмету, объекту унижения и подавления. Сознательное разрушение его чувства собственного достоинства, самоуважения, профессиональной состоятельности, подавление его психологического благополучия и самооценки. Это изощренная форма часто вербального насилия одного человека над другим, его постоянного психологического унижения в присутствии других лиц независимо от пола и возраста.

Харассмент – это сексизмы, направленные на психологическое подавление женщины мужчиной, разрушение ее личности, феминности и женского начала.

По поводу возникновения и форм проявления сексизмов имеется ряд гипотез, выдвинутых социальными психологами. Сексизмы, поскольку это проявление психологического насилия независимо от пола субъекта, касаются в равной мере и женщин, унижающих мужчин, и старших, унижающих младших, и начальников, подавляющих подчиненных и т. д. Сексизм – насилие над личностью, ее разрушение и подавление независимо от пола, возраста, социального и личного статуса. Разрушительный эффект сексизмов состоит в расщеплении личности адресата, ее невротизации, повышения ее «роботообразности», податливости к внешнему влиянию.

Есть гипотезы, что сексизмы – результат полоролевого конфликта, связанного со страхом не достичь успеха или достичь его любой ценой за счет подавления других. Низкий социальный и личный статус человека в группе также может повлиять на проявления сексизма. Предполагается также, что неудовлетворительные отношения со взрослыми и особенно со сверстниками, порождающие отвергнутость и чувство отрицания другими, в подростковом возрасте могут повлиять на проявления сексизма по отношению не только к сверстникам, но и к взрослым, учителям и родителям [Доценко, 2003].

Другие гипотезы утверждают, что сексизмы возникают как следствие эмансипации женщины в обществе. Женский сексизм возникает как ответ на прошлые обстоятельства, когда женщина зачастую являлась жертвой мужского подавления ее личного и социального статуса в обществе. Исследования А. Игли и Б. Джонсон [Eagly, Johnson, 1990] показали, что при отборе на руководящую должность к женщинам предъявляется более высокий стандарт: их служебная лестница всегда ниже, чем у мужчин, и для самодостаточности женщина приобретает некоторые черты мужской социализации.

В настоящее время сексизмы получают все большее распространение и на американском, и на европейском континенте, они становятся универсальным кросскультурным явлением и дестабилизирующим фактором в различных социальных коммуникациях. Сексизмы наблюдаются сегодня в таких сферах межличностных отношений, как семья, социальные институты, сфера обслуживания, армия и госучреждения, предпринимательские структуры. Широкое распространение сексизмы сегодня приобретают в корпоративных сообществах, в конкурентной среде, где есть борьба за первенство, власть, выгоду, приоритеты различного плана, когда невозможно аргументированно и реально показать собственные достижения или преимущества продукта корпоративной деятельности. Основой возникновения и проявления сексизмов наряду с конфликтами половозрастными и ролевыми оказываются и случаи разного рода социальной дискриминации. На этом фоне секзизмы проявляются как демонстрация превосходства, власти над субъектом в форме дегуманизации другого, принижения его человеческого достоинства, национального чувства и др.

Социальные психологи считают, что сексизмы надо рассматривать с позиций манипулирующего воздействия, когда скрытность и тайный характер намерений проявляются через психологическое подавление другого как средства достижения собственных целей в карьере, власти или как камуфляж собственной профессиональной несостоятельности. Э. Шостром [1992], а вслед за ним Е. Доценко [1998] видят разрушительный эффект манипуляций в расщеплении и подавлении личности адресата в силу многовекторности воздействия. Для оказания психологического давления используется адекватное целям оружие воздействия: перехват инициативы и снижение критичности адресата, делегирование ему трудновыполнимых и ограниченных по времени заданий, изоляция адресата и повышение собственного ранга в его глазах и т. д. В соответствии с основными признаками манипуляции и с учетом многовекторности такого воздействия О. О’Нил [O’Neill, 1990] выделены 16 параметров сексизмов. Обозначим их психологическое содержание.

1. Недооценка личности другого, направленная на снижение ее самооценки.

2. Подавление личности, ее самоуважения и личностных притязаний на достижения и успех.

3. Грубое обращение, употребление уничижительных кличек и обзывание другого.

4. Публичное унижение другого и апелляция к присутствующим.

5. Обвинение без причины.

6. Губительные и немотивированные отказы.

7. Сплетни и дезинформация как инструмент подавления.

8. Ложь и бесчестность по отношению к другому.

9. Манипуляция и стремление подчинить себе другого.

10. Демонстрация власти и незаслуженное повышение собственного ранга.

11. Использование страха за родных и близких, их будущее.

12. Воздействие угрозами, связанными с личностными, профессиональными и материальными потерями.

13. Делегирование ответственных заданий с намеренным ограничением времени исполнения.

14. Целенаправленное унижение профессиональной состоятельности и компетентности другого путем возложения ответственности без поддержки.

15. Пренебрежение личностью и изоляция ее со стороны других.

16. Соблазнение и сексуальное приставание, харассмент.

Такого рода воздействия являются дестабилизирующим фактором социальных коммуникаций на любом уровне. Поэтому, по мнению многих психологов, важно выработать некий поведенческий потенциал противостояния таким воздействиям. Ведущим фактором сопротивления психологическому давлению и манипулированию выступает личностный потенциал. Как отмечает Доценко [2003], личностная сила представляет собой устойчивость к внешнему влиянию, но и одновременно силу воздействия на людей, которая включает духовную зрелость, гибкость в средствах и устойчивость в целях, сложность внутреннего мира и ясность внутренних приоритетов. Противостоять негативному воздействию можно с помощью своего личного влияния. Личностный потенциал, основанный на духовной зрелости и свободе человека от разного рода стереотипов, способствует противостоянию от дестабилизирующего воздействия сексизмов в социальных коммуникациях.

Вербальные барьеры. Деструктивное влияние сексизмов в межличностных отношениях касается в основном межличностных отношений взрослых. Американский психолог Т. Гордон, разрабатывая технологии эффективного разрешения проблем в межличностном общении родителей и учителей с детьми, выявил 12 основных лексических блоков, которые создают трудности в решении проблем ребенка. В первых пяти блоках Т. Гордон сгруппировал вербальные реакции, спонтанные, экспрессивные и обозначил их как способы псевдопомощи взрослых, которые на самом деле затрудняют пути решения проблем для ребенка [Gordon, 1974]. Гордон считает, что нельзя начинать общение с детьми следующими вербальными фразами псевдопомощи: 1) приказы, указания, команды; 2) предупреждение, предостережение, угроза; 3) морализаторство, поучение, наставление, указание на обязанности; 4) советы, предполагаемые решения за другого и предложения исполнителю; 5) поучение, наставление, убеждение, приведение логических доводов.

Следующие пять блоков содержат осуждение, оценку и подавление личности ребенка вместо реальной помощи в решении его проблем: 6) порицание, критика, несогласие, осуждение; 7) обзывание, наклеивание ярлыков, высмеивание; 8) истолковывание, оценка, «постановка диагноза»; 9) разуверение, соглашение, успокоение и сочувствие на словах; 10) одобрение, симпатия, поддержка, незаслуженная похвала.

Следующий блок – вопросы: 11) вопрос-допытывание, нарушение душевной тайны («Ты думаешь, я не вижу твоих переживаний?»).

И последний блок – смена темы, отвлечение от темы: 12) уход от проблемы, отвлечение, сарказм, юмор («Кто-то сегодня мрачнее тучи»; «Поговорим о приятном»).

Это те способы взаимодействия ребенка и взрослого, которые выступают барьерами на пути решения проблем. Когда поощрение используется с целью оказать влияние на ребенка, чтобы он выбрал правильное поведение, такое поощрение воспринимается как неискреннее, искусственное. Неуместно заданные вопросы также могут стать препятствием в общении.

Трудности в общении создают также, по Гордону, такие вербальные реакции, как директивные, подавляющие и косвенные замечания.

Директивные замечания взрослых дают информацию о том, что и как надо делать ребенку. Выделяют пять видов таких замечаний.

1. Команда, указание («Всем замолчать»).

2. Предупреждение, угроза («Если это еще раз повторится…»).

3. Нотация, мораль («Так не следует себя вести»).

4. Внушение, поучение, убеждение («Если не прекратишь безобразничать…»).

5. Советы, предложения, рекомендации, решения («Я бы на твоем месте занялся делом», «Разговаривать будем на перемене»).

Директивные замечания содержат в себе и другие скрытые смыслы: «Я хозяин положения», «Ты изменишься, потому что я так сказал!» Не стоит удивляться, что, услышав такой подтекст, ребенок сопротивляется.

Директивные замечания – вещь обоюдоострая: ведь лучшее, на что приходится надеяться, – это подчинение, уступка; поведение ребенка становится положительным, а его отношение ко взрослому – отрицательным. Ребенок не имеет возможности узнать, отчего это взрослый так недоволен. У него возникает неправильное представление о руководящем взрослом: он придирчив, несправедлив, невнимателен, неумен, бесчувствен, груб и т. д. Не стоит удивляться и тому, что дети проявляют немыслимую изобретательность в стремлении помешать взрослым настоять на своем [Мудрик, 1979].

Подавляющие замечания порочат человека, обесценивают его представления о себе, так как обычно содержат в себе негативную оценку, критику, осуждение, насмешку. Т. Гордон подразделяет их на шесть категорий.

1. Осуждение, критика, несогласие, обвинение («Ты всегда доставляешь мне неприятности»; «Ты мне надоел»).

2. Обзывание, высмеивание, насмешка («Вы сегодня словно дикие животные»; «Вы – шайка хулиганов»).

3. Диагноз, изобличающий «дурные намерения» («Вы делаете это, чтобы привлечь к себе внимание»).

4. Задабривание, положительная оценка «авансом» («У вас хватит ума быть хорошими учениками»; «Если вы постараетесь, вы так хорошо поработаете»).

5. Демонстрация воодушевления и поддержки («Трудно сидеть тихо в такой жаркий день, не правда ли?»).

6. Вопросы («Почему вы не на своих местах?»).

Каков механизм действия подавляющих замечаний? Они несут в себе тяжелую нагрузку – отрицательные суждения. Они так же, как директивные замечания, не содержат никакой информации о проблемах взрослого, как будто ребенку не дано знать, что у взрослого человека есть свои чувства и потребности. Вместо этого они утверждают обратное: все проблемы детские, именно дети доставляют неприятности, надоедают, добиваются внимания, плохо стараются, страдают от жары, сидят не на своем месте и т. д.

Таким образом, подавляющие замечания переносят на детей вину и ответственность за те проблемы, которые являются чисто взрослыми. Редкий ребенок способен правильно разобраться в ситуации и понять, что взрослый расстроен, а поэтому прав. Обычно это дети с позитивной самооценкой. Большинство учеников, к сожалению, имея неустойчивую или негативную самооценку, мучительно ищут хотя бы слабую поддержку своей значимости. Отрицательная оценка, звучащая в их адрес, укрепляет и без того низкое представление о себе. Человек в подобных обстоятельствах вынужден защищаться: ведь он воспринимает такое замечание как нападение. Поэтому он возражает, спорит, доказывает, что прав. Взрослый на это способен (и то не всегда), а ребенок часто не в силах защищаться. Он думает: «Мне все равно, продолжайте. Делайте все, что хотите!» Единственная здоровая реакция на подавляющее замечание – счесть его смешным и засмеяться. Но, к сожалению, слишком мало людей находят в себе силы идти на такую конфронтацию по отношению к тем, кто старше по возрасту или «по званию» [Петровская, 1996].

Косвенные замечания включают в себя высмеивание, поддразнивание, сарказм, отступления или развлекающие комментарии («Никогда раньше я не учила класс обезьян»; «Не стоит ли подождать, когда наш маленький клоун закончит выступление?»; «Когда это тебя назначили директором нашей школы?»; «Я надеюсь, ты вырастешь, станешь учителем и у тебя будет сотня таких учеников, как ты»).

Учителя прибегают к таким относительно мягким замечаниям, если знают: подавляющие и директивные замечания использовать рискованно. Но косвенные замечания редко работают: дети часто попросту не понимают их. А если они и срабатывают, дети все равно обижаются и считают взрослого человеком коварным, «жалящим исподтишка». Ведь смысл косвенных замечаний таков: «Если я пойду на открытый конфликт с тобой, могут быть неприятности» или «Слишком рискованно быть открытым и честным с тобой». Таким образом, ребенок получает основание чувствовать, что ему не доверяют.

Т. Гордон сделал примечательное наблюдение: оказывается, большинство используемых взрослыми замечаний, – это «Ты-замечания», т. е. они либо содержат в себе местоимение «ты» («вы»), либо оно предполагается. «Прекрати это!» звучит как «Ты прекратишь это?» (приказ). «Вам лучше бы успокоиться, иначе…» (предупреждение). «Ты можешь сделать это, если постараешься…» (убеждение). «Ты ведешь себя как ребенок» (навешивание ярлыков). «Ты всегда был хорошим учеником…» (положительная оценка). «Завтра у тебя получится лучше…» (воодушевление). «Ты – второй Эйнштейн…» (сарказм).

Суть открытия Т. Гордона в том, что ни одно из этих «Ты-замечаний» ничего не говорит об учителе: все внимание сконцентрировано на плохом поведении ребенка. Если бы вы сказали о том, что чувствуете, когда ваш подопечный ведет себя плохо, замечание изменило бы форму: оно бы превратилось из «Ты-замечания» в «Я-замечание»: «Меня расстраивает этот шум»; «Меня раздражает, когда дети толпятся в этой комнате»; «Я не могу работать в этой обстановке». Обратите внимание: «Я-замечание» сообщает о происходящем тому, кому это следует узнать; и ребенок узнает, что учитель переживает тревогу, испытывает трудности [Петровская, 1996].

Т. Гордон считает, что «Я-замечания» пробуждают ответственность. «Ты-замечание» не дает нам возможности сообщить наши истинные чувства нарушителю дисциплины. Если вы используете «Ты-замечание», ребенок, например, узнает, что он «невоспитанный»; но ведь в этой информации ничего, кроме осуждения, в сущности не содержится! А вот «Я-замечание» передает действительное положение вещей.

Информация «мне плохо» пробуждает (имеет целью пробудить) чувство сопереживания. Поскольку «Я-замечание» содержит в себе минимум отрицательной оценки, оно не причиняет обиды ребенку, не вызывает у него реакцию защиты. Ребенок свободен, и его энергия направлена не на то, чтобы обижаться, возмущаться, злиться, а на то, чтобы попробовать проявить внимание и заботу и исправить ситуацию. «Я-замечания» не портят доброжелательных отношений между «договаривающимися сторонами» и несут в себе высокую вероятность того, что ребенок захочет изменить свое поведение.

Как составляются «Я-замечания»?

«Я-замечание» обычно состоит из трех частей. Первая часть – бесстрастное описание неприемлемого поведения ребенка. Необходимо, чтобы в нем не было обвинения и осуждения, а лишь «фотография» того, что неприемлемо: «Когда я вижу бумажки на полу…», «Когда меня прерывают во время объяснения…», «Когда я вижу книги с порванными страницами…» В этих предложениях описаны причины беспокойства взрослого. Иногда нас беспокоит само поведение ученика, а не последствия такого поведения. Тогда появляется местоимение «ты» или «вы». Например: «Когда вы прыгаете…», «Когда ты толкаешься…», «Когда ты прерываешь меня…» Однако в этой части «Я-замечания» нет обвинения, осуждения или негативной оценки; мы только констатируем факты.

Обратите внимание, что все хорошие «Я-замечания» начинаются со слова «когда». Это дает возможность сообщить ребенку, что он не всегда нас огорчает, а лишь когда имеет место нежелательное поведение. Это помогает ребенку понять: взрослый обращает внимание именно на эти ситуации, а не на личность ребенка в целом. Неприемлемо только конкретное поведение в данный момент; самого же ребенка взрослый принимает, любит и ценит.

Во второй части «Я-замечания» представлено то, как именно на взрослого действует поведение ученика. Нам необходимо четко и ясно сформулировать, в чем, собственно, состоит зло, чем плохо поведение ребенка. «Я-замечание» до тех пор не будет иметь успеха, пока последствия неприемлемого поведения не предстанут в глазах нарушителя реальными и значительными. Например: «Когда ты оставляешь дверь незапертой (бесстрастное описание), мои вещи иногда пропадают (ощутимый эффект)».

Большинство детей не думают и не догадываются о последствиях своего поведения: они сосредоточены на том, что им нужно здесь и сейчас. Если ребенок осознает, что его поведение действительно имеет отрицательные последствия, у него появится желание измениться. Вставить вторую часть «Я-замечания» не так-то просто. Во-первых, трудно в нескольких словах сформулировать негативный эффект поведения ребенка и изложить его коротко и ясно. Во-вторых, мы часто склонны исправлять поведение, которое в действительности не очень-то и мешает, является само по себе вполне приемлемым. Т. Гордон советует разделить поведение детей на две категории: то, которое действительно имеет ощутимый негативный эффект, и то, которое такового не имеет. «Я-замечание» необходимо использовать только для первой категории. Если мы не сможем коротко и ясно дать понять ребенку, как и чем его поведение вредит другому человеку, ребенок не поверит нам. И не изменится.

Третья часть «Я-замечания» должна содержать информацию о чувствах, переживаемых взрослым из-за поведения ребенка. Например: «Когда ты вытягиваешь ноги (описание поведения), я могу наступить на них (ощутимый эффект), и я боюсь, что упаду и ушибусь (чувство)». Услышав такое, ребенок поймет, что его поведение может иметь ощутимые последствия, которые вызывают опасения. Согласование смысловых частей высказывания (поведение – эффект – чувство) указывает, что опасения вызваны возможными последствиями, а не самим поведением. Таким образом, ребенок защищен от унижения и чувства вины. Это логическое согласование важно, но не абсолютно. «Я-замечание» в любом порядке или даже без какой-то одной части воспринимается как честное, открытое сообщение о том, что происходит в настоящий момент и что может случиться.

Сделав «Я-замечание», мы изменяем ситуацию. Теперь проблема возникла у нашего партнера. Если при этом и появятся какие-то эмоции (ребенок все равно почувствует себя неловко: ведь взрослый громко объявил, что из-за его поведения возникли трудности), Т. Гордон советует оставить их без внимания и переключиться с конфронтации на активное слушание. Это поможет ребенку самому справиться с теперь уже его проблемой. Главное, он получает обратную связь [Петровская, 1996; Соловьева, 1992].

Таким образом, многие проблемы в социальных коммуникациях межличностных отношений ребенка и взрослого во многом могут быть разрешены уместным и корректным употреблением вербальных формулировок, минуя обвинительные и уничижительные формы высказывания, что защищает от возможных негативных последствий формирования чувства вины или унижения со стороны другого.

Завершая знакомство с подходом американского психотерапевта Т. Гордона, подчеркнем: предлагаемые технологии помогают овладевать продуктивными стилями межличностного взаимодействия в социальных коммуникациях, преодолеть затруднения в понимании смыслов вербальных высказываний и формулировок, шаг за шагом помогают научиться устанавливать доверительный контакт с ребенком, стимулировать его социальную активность.