Глава 6. Образование и справедливость. О разнице между благом и благими намерениями

В главе 3 я писал о том, как в Германии взаимодействуют различные тренды количественного и качественного изменения населения — население сокращается, становится разнороднее и в целом старше, оно всё менее образованно и интеллектуально. Если видеть в «человеческом сырье» существенный ресурс для будущего Германии, то совместное действие этих трендов поневоле ощущается как угрожающее.

В главе 4 я показал, что основа нашей системы трансфертов, которая сводится к безвозмездному минимальному доходу для всех, хотя и защищает людей от бедности в библейском смысле, но сопровождается негативными последствиями, которые благоприятствуют дальнейшему прирастанию и структурному закреплению бездеятельного необразованного и неспособного к труду нижнего слоя.

В главе 5 я подробно исследовал последствия такого развития для рынка труда и пришёл к выводу, что концепция Workfare предлагает структурно наилучшую возможность активизации, привязывая получение трансфертов всеми без исключения трудоспособными людьми к их ответным услугам в форме работы.

Но, в конечном счёте, все вопросы социализации, мотивации и квалификации на каждой ступени рынка труда и на каждой ступени умений вращаются в основном вокруг темы образования. Это выходит далеко за пределы вопроса интеграции в трудовую жизнь, ибо общее качество и стабильность образа жизни прямо пропорциональны успехам в образовании. Конечно, такая положительная корреляция ничего не говорит о причинных связях: успехи в получении образования сами по себе являются индикатором толковости и стабильности, и вполне возможно, что основные свойства и качества тех, кто преуспевает в обучении, будут приписаны образованию, хотя они заложены уже в самой личности.

Есть оптимисты по части образования, которые верят в пластичность человеческой психики и искренне убеждены, что кого угодно можно научить чему угодно. Таковы в большинстве и те, кто возлагает на «общество» или «систему» ответственность за то, что у определённых людей ничего не получается с образованием. К этим оптимистам главным образом и обращена обширная литература полезных советов, которая внушает, что можно научиться чему угодно — от умения работать в команде до способности мыслить математически, — если только правильно взяться за дело и внедрить соответствующие методы преподавания. Этот оптимизм подстёгивает профессиональную педагогику, дидактику и государственную политику в области образования и приводит их ко всё новым методам преподавания, которые «наконец-то» сократят имеющиеся дефициты и принесут успех в обучении (почти) всем. Правда, он оказывает огромное давление на родителей и воспитателей детей, одарённых меньше других или имеющих средние способности. С другой стороны, есть те, кто верит в главенство человеческой природы и в то, что способности в основном врождённые. Они часто склоняются к консервативному самоутверждению и недооценивают, в частности, потенциал не слишком образованных слоёв. Как правило, оптимисты в сфере образования принадлежат к противникам раздельной системы обучения и всякого вида раннего отбора, тогда как структурные консерваторы по большей части являются сторонниками гимназий и спецшкол.

Многие оптимисты не могут примириться с врождённой разницей в одарённости и добиваются равной школьной системы, которая привела бы к максимально равным результатам. По данным исследователя в области образования Эльсбет Штерн и те, и другие — как структурные консерваторы, так и эгалитарные оптимисты от образования — находятся на ложном пути:

«Сторонники раздельной школьной системы должны принять к сведению, что они не могут привести научных аргументов для подтверждения практикующегося в Германии разделения. Защитникам общей школы, в свою очередь, должно быть ясно, что оптимальное поощрение каждого школьника ведёт не к большему равенству, а к большему неравенству. Ибо чем больше справедливость шансов, тем больше выдвигаются на первый план гены. Хорошая школа, нравится это кому-то или нет, производит огромные различия в успеваемости».

В системе образования, по крайней мере до окончания школьного пути, проблема кроется не только в одной успеваемости. Ясли, детские сады и школы формируют также и социализацию детей, их способность к коллективизму, их мотивацию, их уверенность в себе. Они наряду с семьёй создают особое жизненное пространство на важнейший жизненный период. Надо, чтобы человек чувствовал себя необходимым, а требования, предъявляемые к нему, не казались ему заниженными, чтобы человек познал товарищество, границы собственных способностей, научился гордиться своими возможностями, но и без отчаяния принимал как собственные слабости, так и силу других.

В конце школьного пути трезвое представление о себе и честолюбие, соответствующее собственным возможностям, должны связываться со здоровой самооценкой, то есть молодой человек должен быть уверен в себе и не агрессивен по отношению к другим. Эта педагогическая задача развития личности в последние десятилетия стала ещё важнее, поскольку социализирующая сила современной маленькой семьи несоизмерима с социализирующей силой традиционных семейных объединений. Сказывается и то, что растёт доля родителей-одиночек, а в полных семьях оба родителя работают. Современные мультимедийные развлечения гораздо сильнее формируют картину мира и эмоциональную жизнь детей, чем ещё несколько десятилетий назад. Поэтому задача образования и воспитания для всё большего числа детей перемещается из родительского дома в официальные воспитательные учреждения. Нравится такая тенденция кому-то или нет, но факт остаётся фактом: когда ясли, детский сад и школа не принимают этот вызов, неравенство шансов для наших подрастающих детей усиливается, вместо того чтобы уменьшаться.

Каждый ребёнок в каждой фазе развития и на каждой ступени одарённости в принципе обладает волей к тому, чтобы применить свои способности и в этом смысле чего-то «достичь». Хотя ему больше, чем взрослому, необходимо чувствовать, что ценность его личности определяется не качеством и не количеством достижений, а его готовностью к усилию и его социальной пригодностью. В сравнении и соревновании с другими он постепенно учится классифицировать себя. Такое соревнование должно присутствовать, но в школе полагается также обучать и правильному умению проигрывать. И тогда мы можем сказать вместе с Ремо Х. Ларго: нам нужна «школа, которая учит солидарности, в которой каждый находит своё место. Это означает оглядку на более слабых и чувство ответственности у более сильных».

Оскару Уайльду принадлежит высказывание: «Цель жизни — саморазвитие. Полностью реализовать свою суть — вот наше предназначение». Итак, в конечном счёте, дело заключается в том, чтобы каждому дать возможность сделать из себя то, что ему отмерено, — а значит, лучшее, — и в соответствии с этим формировать свою жизнь. Результаты этих усилий будут настолько же разными, насколько разнятся люди. Каждый человек это свободный субъект, единственная цель которого — он сам, а цель воспитания — привить ему навыки, знания и опыт, полезные для восприятия этой свободы. Потому совершенно неизбежно и неизменно то, что педагогические теории и программы столь же многообразны, сколь разнообразны и сами люди. Всякая демократическая система образования должна отражать эти противоречия и раз за разом решать их.

Наряду с этим всё-таки верно и то, что общество живёт за счёт производительного вклада своих членов, и благосостояние, социальное положение, культура и технический прогресс развиваются в соответствии с этими вкладами. С этой позиции отдельный человек со своими способностями является средством для достижения цели, и задача образования — оснастить его теми умениями и навыками, которые сделают его максимально полезным членом общества.

С другой стороны, поскольку в школе и в период раннего воспитания способности и навыки детей и подростков развиваются по-разному, именно успех в образовании распределяет индивидуальные жизненные шансы: один в 18 лет уже проходит numerus clausus в медицинский вуз, а другой с трудом находит место ученика продавца в продовольственном магазине- дискаунтере. Образование сортирует людей, и характер этой сортировки тем неумолимее, чем более равные шансы она предоставляет. Гельмут Фенд называет это распределительной функцией образования. Результаты этой сортировки для каждого человека в отдельности тем изобличительнее, чем меньше он может оправдаться нехваткой равенства шансов.

Общество должно стоять на том, чтобы каждый в рамках своих личных возможностей развил оптимальную готовность к нагрузкам, выстроил свои способности и навыки в системе образования, а позднее, в трудовой жизни, смог внести наиболее продуктивный вклад. Совсем не обязательно быть приверженцем учения Маркса, чтобы исходить из принципа, что вся прибавочная стоимость создаётся человеческим трудом. В современном индустриальном обществе доля применённой мускульной силы падает, тогда как доля интеллекта возрастает. Этот процесс ещё не завершился. Он ставит под угрозу способность вписаться в рынок труда у всё более растущей части людей, недостаточно способных в умственном отношении.

Три функции образовательной системы — развитие личности, распределение жизненных шансов, оптимизация производительного фактора работы — даны объективно и в равной степени императивны. Их вообще-то нельзя противопоставлять друг другу, но именно это и происходит непрерывно, определяя 80 % образовательно-политических дискуссий. Одновременно демографический тренд в Германии и растущее давление конкуренции приводят посредством глобализации к тому, что активно обсуждается работоспособность нашей системы образования как инструмента передачи знаний и повышения квалификации.

Сдавая в феврале 1955 г. вступительный экзамен в гимназию ап. Петра в моём родном городе Реклингхаузене, я мог бегло читать (причём делал это быстрее, чем сегодня), был полностью уверен в правописании, мог письменно делить и умножать, знал все библейские истории вдоль и поперёк и мог ориентироваться в географии и истории своего региона. Моим школьным классом, который насчитывал 50 учеников с железной дисциплиной, руководил старый учитель. Четверо из пятидесяти вызвались сдавать вступительный экзамен в школы повышенной ступени, трое поступили, в том числе и я. На диктанте проваливался тот, кто делал больше трёх ошибок. Пунктуационная ошибка считалась за полную, об этом нас предупредили заранее.

Секста (так назывался пятый класс гимназии) стала для меня шоком. Нас опять же было 50 учеников, и классный руководитель утешил нас тем, что к выпускным экзаменам останется всего 20, что спустя десять лет (в одном классе я оставался на второй год) и произошло. Но шокировали меня не эти перспективы, а тот факт, что я, при субъективно прежней успеваемости, уже не входил в число лучших учеников, а был лишь середнячком среди сплошных лидеров. Эта нарциссическая обида, которая не согласовывалась с моим представлением о себе, сказывалась ещё долгие годы.

К моменту приёмного экзамена я уже прочитал всю детскую и подростковую литературу, какая была под рукой, поскольку был страстным пользователем городской библиотеки. В нашей семье не было радио, не говоря уже о телевизоре, однако изготовленный столяром книжный стеллаж, который стоял в гостиной рядом с угольной печью, в 1953 г., это я помню точно, был надстроен. Зарождающееся благосостояние ранних лет «экономического чуда» проявлялось у нас в доме растущим собранием изданий классиков.

В нашей семье, состоящей из восьми человек, было тесно и шумно, и я, как старший из детей, всегда испытывал тревогу, что на меня взвалят тяжёлые обязанности. Я охотно сбегал после обеда к тёте и двоюродной бабушке, живущим неподалёку, и оставался там до ужина, который подавался на стол всегда ровно в шесть часов. Обе мои родственницы были хороши тем, что радовались моему приходу, а в остальном оставляли меня в покое. В моём распоряжении было личное время и множество книг, унаследованных двоюродной бабушкой от её родителей. В комнате с тёмными стеллажами висел на стене чёрно-белый оттиск известного портрета Гёте, выполненного Йозефом Карлом Штилером, под ним стояло кресло с высокой спинкой, сидя в котором я и читал то, что мне казалось интересным, например переплетённое в кожу издание «Тысячи и одной ночи» конца XIX в. (я полагаю, в слегка урезанном виде), которое я со временем прочитал полностью. Насытившись «Тысячью и одной ночью», я взял в руки один из четырёх томов вышедшей в начале ХХ в. «Большой иллюстрированной истории мира». Моей любимой картинкой была цветная вклейка «Битвы народов», на которой изображалось сражение под Лейпцигом: австрийский маршал князь Шварценберг величественно передаёт трём монархам-союзникам новость о победе над Наполеоном.

Моя читательская карьера началась с болезни. В первом классе я заболел скарлатиной и вынужден был восемь недель лежать в постели. Это было ужасно скучно. Развлечением служила лишь книга в светлой обложке — издание сказок братьев Гримм с рисунками Людвига Рихтера. По вечерам мне читал эту книгу отец. К сожалению, всё было напечатано ещё готическим шрифтом, а не прямым печатным, а я был к тому же посвящён лишь в начальные основы чтения по складам, когда слёг со скарлатиной. Долгими скучными днями я вновь и вновь разглядывал картинки и пытался разобрать незнакомые буквы. Поначалу дело шло с трудом, а потом всё быстрее. Отвлечься было больше не на что, а времени более чем достаточно. Сам того не заметив, я прочитал всю книгу. Незадолго до Рождества мне снова разрешили ходить в школу, а обучение чтению для меня уже завершилось.

Иногда я спрашиваю себя: где бы я был теперь, если бы формирующие годы детства провёл за компьютерной игрой «World of Warcraft» вместо сказок братьев Гримм, «Тысячи и одной ночи» и «Иллюстрированной истории мира»? Как знать. Без рано приобретённой лёгкости в чтении и вытекающего отсюда навыка в устном выражении я бы никогда не пробился безаварийно сквозь школьные годы, поскольку в юности был чудовищно ленив. Я принадлежал к числу тех детей, которыми, как говорят, «нелегко управлять». Из того, что преподавалось, 80 % влетало мне в одно ухо, а из другого вылетало — я просто ничего не слушал. В занятиях по немецкому языку я, собственно, не нуждался, по истории и географии тоже, а английскому я обучился лишь тогда, когда начал читать по-английски. Греческий и латынь не представляли для меня серьёзных трудностей. По музыке наш географ, который был одновременно и учителем музыки, всегда ставил мне «твёрдую четвёрку». Рисовать мне нравилось. От естественных наук я увиливал как мог, и только общие усилия учителей математики привели к тому, что я, несмотря на длительное пассивное сопротивление, покинул школу с основательными математическими познаниями. Чему впоследствии был очень рад.

По собственному опыту знаю: способность читать, понимать текст и благодаря этому получать основные знания есть центральная компетенция образования. Она облегчает доступ и к математической, и естественно-научной компетенциям, ибо логические и эмпирические взаимосвязи, так же как и постановка проблем, должны объясняться в первую очередь, чтобы тем самым найти точку приложения для формального решения проблемы и уровня дискурса. Первое препятствие при решении текстового задания по математике всегда коренится в непонимании содержания текста, который описывает проблему и ставит задачу.

Этот собственный опыт был подтверждён педагогической литературой, которую я читал, и он совпадает с опытом школ. В конечном счёте, индивидуальный успех в образовании в целом привязан к центральным компетенциям в понимании прочитанного и в математике. К этим компетенциям привязаны и PISA-тесты. Тот, кто читает много, быстро и хорошо понимает прочитанное, вообще никогда не имеет проблем с правописанием. И для того, кто развил достаточно глубокое понимание в математике, естественные и инженерные науки, если он достаточно ими интересуется, никогда не будут книгой за семью печатями. Справедливо и обратное: тот, кто хромает в понимании прочитанного и в основах математики, никогда не сможет компенсировать это другими знаниями и умениями и очень скоро натолкнётся на ограничения.

Если бы сегодняшнее окончание неполной средней школы после десятилетнего обучения гарантировало такой же уровень понимания прочитанного и основ математики, какой можно было получить в 1955 г. в классе из 50 учеников по окончании четвёртого класса, то сегодня мы бы продвинулись существенно дальше в образовательной политике и квалификации на рынке труда. Вселяет тревогу то, что как минимум в начальной и неполной средней школах в последние десятилетия уровень требований и успеваемости по математике и чтению непрерывно снижался. Это не осталось без последствий для большой части реальных школ и гимназий. Доказательством тому служат уже упомянутые вступительные тесты химического концерна BASF при наборе учеников (см. табл. 3.5, с. 66).

Требования по математике и немецкому языку в учебниках непрерывно снижались начиная с 1970-х гг.: доля цветных картинок в учебниках по математике для начальной школы после 1970-х гг. была существенно увеличена в ущерб глубине объяснений, а число упражнений и степень их трудности уменьшились. Это видно, когда сравниваешь учебники разных лет для одного и того же класса.

Насколько опустошительно обстоит дело с основами математического понимания, показывает простой тест: лишь 46 % немцев из фразы о том, что аллергическую реакцию на определённый медикамент имеет один из тысячи, способны вывести, что вероятность аллергической реакции составляет 0,1 %. То, что подобную задачу могут решить лишь 25 % американцев, — слабое утешение. При использовании СМИ, где от всевозможных процентных значений никуда не денешься, будь то коэффициент роста, доля голосов, вероятность поломок в автомобилях, изрядной части населения не хватает основ аналитических знаний, необходимых для того, чтобы ориентироваться и что-то понимать в теме. Поистине нелепо, что вследствие финансового кризиса стали требовать, чтобы в школе давали больше экономических знаний. Дело совсем не в этом. Узким местом в гораздо большей степени является аналитическое понимание риска и вероятности, то есть всё дело в основных математических навыках, которые закладываются в школе.

Ещё более опустошительно падение способности к чтению. Под этим имеется в виду вовсе не то, что в Германии 4 млн человек, а это 5 % населения, практически неграмотны, то есть неспособны читать текст, понимая его смысл. Так было всегда. Тревогу вызывает то, что с падением интереса и уменьшением привычки к чтению по всему фронту падает способность понимания сложных текстов. Это связано также с продвижением современных технических информационных средств и не компенсируется даже широким распространением Интернета. Там ведь как раз не требуется осваивать длинные, а то и громоздкие тексты. «50 % населения почти не читают или читают лишь газеты с короткими заметками и по возможности простыми фразами». Лишь У3 населения «регулярно читает книги, из этой трети 70 % — женщины и только 30 % мужчины. Те, кто читает особенно мало или вообще не читает, больше времени проводят перед телевизором».

Точно так же, как это произошло с учебниками по математике, в Германии вот уже несколько десятилетий упрощаются учебники по литературе. Не останавливается этот процесс и перед каноном классического чтения. В издательстве Cornelsen вышла серия книг под названием «Просто классически», которая в упрощённой форме описывает драмы и романы для учебных целей. Несмотря на это, многоактному действу непрерывного падения уровня требований не видно конца. Всё больше учеников вообще уже не в состоянии понимать хорошую литературу.

Недостаток способности понимать текст и смысл отмечен и у многих студентов. День у каждого из нас длится 24 часа, и каждый час, проведённый перед телевизором, в Интернете или за компьютерной игрой — независимо от степени образования, — потерян для чтения. Потому и падают тиражи и распространение газет, потому и растёт доля тех, кто редко берёт в руки книгу или вообще её не берёт, и потому сокращается среднее число прочитанных книг у тех, кто пока ещё читает регулярно.

Наряду с «классическими» необразованными слоями растут необразованные средние слои. Но и в домах людей с высшим образованием читают всё меньше. Это имеет последствия также для их потомства, ибо культура чтения у детей развивается в подражание взрослым. Четверть немцев вообще не читает книг; доля родителей, пытающихся привить детям любовь к книгам и подающих в этом пример собственным регулярным чтением, за десять лет уменьшилась вдвое — с 50 до 25 %, и половина 6—13-летних либо «вообще не читают», либо «без всякого желания», либо «не очень охотно».

К сожалению, действует правило: лишь тот, кто благодаря интенсивной и непрерывной практике чтения овладел хорошим и достаточно надёжным пониманием текстов, располагает предпосылкой к осмыслению и усвоению совершенно разных учебных материалов.

Часто можно слышать, что дети должны «научиться учиться», а не накапливать гору учебного материала, ибо знание устаревает всё быстрее, поэтому большой объём информации означает и обилие балласта. Это настолько же верно, насколько и неверно, но в своей двусмысленности скорее неверно. Чтение и понимание текста, языки, математика, изучаемая до выпускных экзаменов, основы физики, химии и биологии, история, музыка и искусство не устаревают. Здесь знаешь по большей части слишком мало и очень редко знаешь достаточно. Совершенно неверно противопоставлять требование «уметь учиться» «голому заучиванию» и регулярному упражнению.

Латинское выражение non multa, sed multum — бесспорно. В вольном переводе это означает «сосредоточиться на существенном». И уж точно не является «концентрацией на существенном», когда тех школьников, которые испытывают трудности с чтением и математикой, мучают ещё и английским. Это ничего не даст и помешает им и их учителям сосредоточиться на единственно существенном, а именно: чтении, письме и счёте — до тех пор, пока ученик не овладеет ими в достаточной степени.

Способность читать, понимание текста, математико-аналитические способности, а также пространственное воображение создают существенную часть того, что швейцарский детский врач Ремо Х. Ларго называет знаковыми функциями. Они — «основы креативности и продуктивности. Если мы хотим по возможности осмысленно формировать воспитание и образование наших детей, то должны уделить надлежащее внимание знаковым функциям». Большинству людей это удаётся без усилий и напряжения. Но это ещё не всё, что от них требуется. Для всякой деятельности — высокого или низкого ранга — необходима далее социальная компетенция, и она точно так же должна поощряться в системе образования.

Всё ещё сохраняет силу высказывание Гёте: «Что знаешь, то и видишь!», а знаешь либо можешь извлечь самостоятельно тем больше знаний, чем лучше владеешь знаковыми функциями. Способен ли ученик к этому, зависит не от одного лишь количества уроков. Координатор PISA- тестов Манфред Пренцель констатирует:

«Во время тестирования мы увидели, что приблизительно половина учеников в течение учебного года не делает заметного прогресса в математике. При TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) не было отмечено прироста компетенции в математике с 12 до 13 лет. Если преподавалось много материала, то это ещё не значит, что из него многое усвоилось. В настоящее время мы в Германии только начинаем добиваться более прочного и устойчивого обучения».

Как раз в математике приобретение способностей ограничено интеллектом учеников. Для многих дело застопоривается не на новом материале, а на одних и тех же основах, ориентированных на решение повторяющихся задач. Такие ученики на занятии, посвящённом новой теме, уже не продвигаются вперёд, потому что у них не хватает основных знаний.

Ребёнок учится из желания понравиться тем людям, к которым он привязан. Это в первую очередь родители и близкие члены семьи. Эти отношения привязанности переносятся в детском саду и школе на других людей. Но таких людей всегда немного, и отношения с ними должны отличаться стабильностью. По этой причине Ремо Х. Ларго считает неправильным, чтобы с детьми младших классов занимались разные преподаватели: «Это не даёт возможности возникнуть прочным отношениям с обеих сторон. Ребёнок в силу поведенческих и биологических причин не хочет, чтобы вокруг него было много людей, он хочет, чтобы их было мало, но они оставались надолго. Лучше всего две-три учительницы как минимум на три года. Если же у них не только много учителей, но эти учителя ещё и меняются через 6—12 месяцев, то может так случиться, что вести такой класс уже не получится». Смену учителей многие школьники переживают так, будто их бросили. Частая смена учителей — это пренебрежение эмоциональными потребностями ребёнка.

Внимание к детям может и должно быть требовательным, вседозволенность лишает учеников того руководства и управления, которые им необходимы. Поэтому строгие, но внимательные к ученикам учителя всегда вспоминаются с уважением. Ребёнок/ученик и сам хочет, чтобы его принимали и ценили. «Самый важный вклад, который могут оказать родители и воспитатели-учителя, — это дать ребёнку необходимую защищённость и расположенность, и принять его безоговорочно как личность, а не как носителя успеваемости».

Документальный фильм «Rhythm is it», который имел ошеломительный успех, показывает 250 школьников в возрасте от 10 до 20 лет из трёх берлинских начальных школ и одной неполной средней школы при подготовке в 2003 г. их выступления в «Весне священной» Игоря Стравинского с музыкантами из Берлинской филармонии под руководством сэра Симона Раттла. «После шести недель изнурительных репетиций» исполнение на сцене — «волнующий момент. Оглушительный успех. И победа каждого отдельного школьника». Спектакль готовил британский хореограф Ройстон Мэлдум. Ему сказали: «Вы говорите, что каждому подростку хотите внушить чувство значимости. Но в фильме видно, что вы обращаетесь с ними довольно грубо». На что он ответил: «Мы вместе смеёмся, вместе курим за дверью, но подростки должны знать, что я абсолютно верю в их способности и потому не потерплю никаких глупостей. Они очень быстро усваивают, что я так же раним, как и они, и что не вынесу, если они не будут выкладываться полностью, а будут удовольствоваться пустяками. Я говорю каждому: если ты работаешь вместе со всеми, ты должен приложить всю свою энергию и концентрацию. Будь то Мадонна, рэпер или поп-звезда — все, кем вы любуетесь и про кого думаете, что им всё даётся просто, знают, что такое дисциплина. Дисциплина, дисциплина, дисциплина. И на этой дисциплине я настаиваю, и я снова и снова объясняю, почему». И на вопрос: «Дети просто не привыкли к требованиям — таков был их суммарный опыт?» — он ответил: «Да, мы не верим в их способности, и эти способности нам не важны до тех пор, пока школьная система выплёвывает достаточно людей, которые обеспечивают функционирование общества».

На понимании дисциплины мнения расходятся. Бернард Бюб, многолетний директор школы-интерната Салем, констатирует: «Дисциплина — это нелюбимое дитя педагогики, однако она — фундамент всего воспитания. Дисциплина воплощает всё, что отпугивает людей: принуждение, подчинение, предписанную покорность, подавление порывов, ограничение собственной воли». Для детского и подросткового психиатра Михаэля Винтерхоффа неверно понятый идеал партнёрства родителей и учителей — причина многих трудностей воспитания. Это, по его мнению, приводит ребёнка к нарциссической самооценке и отказывает ему в необходимом руководстве и управлении. Ремо Х. Ларго, напротив, интерпретирует это как возврат к авторитарной форме воспитания, по отношению к которой он настроен критически, и полагает, что вне поля зрения остаётся основная проблема сегодняшнего воспитания: нехватка расположения к детям.

Здесь противопоставляются требования, которые являются двумя сторонами одной медали, а именно: руководство, требование успеваемости и дисциплина, с одной стороны, расположение — с другой стороны. Каждый охотник знает о своей собаке, а каждый всадник о своей лошади, что он ничего не может требовать от друга-животного, если не может дать ему своё расположение. Но он знает также, что лошадь самостоятельно не дрессируется и собака сама по себе не подаёт поноску. Не так уж сильно отличаются правила и в человеческом воспитании. Родители и учителя должны давать детям расположение и руководство, но они должны также артикулировать свои ожидания в поведении и успеваемости. Ребёнок в большей степени будет соответствовать этим ожиданиям, если будет чувствовать, что его ценят как суверенную личность, внимательны к нему и берегут его.

Нейробиолог Йоахим Бауэр говорит: «Результаты современной нейробиологии ведут к новому открытию центральной роли отношений для детской или юношеской мотивации. То, что активирует систему мотиваций человеческого мозга, — это внимание, интерес, расположение и симпатия других людей, а то, что её дезактивирует, — это социальное отчуждение и изоляция. Мозг делает из психологии биологию, или, другими словами, самое сильное средство мотивации для человека — другой человек. Чтобы вызвать в мозгу мотивацию, требуются сложившиеся межличностные отношения. Они строятся — если речь идёт об отношениях между педагогом и ребёнком или подростком — на балансе между понимающим расположением и руководством».

Но этого-то, очевидно, и не хватает в педагогической действительности. Слишком часто заниженные требования и попустительство родителей и учителей сочетаются с безразличием по отношению к детям и ученикам. Идя навстречу удобству взрослых, поощряется ни к чему не обязывающий либерализм, в то время как дети и подростки предоставлены сами себе. Это тоже гиблое наследие 1968 г., особенно злокачественное в трёх городах — государствах — Берлине, Гамбурге и Бремене, — где оно частично может объяснить плохие результаты тестов PISA.

Особое значение расположения к детям для педагогического успеха, доказанное в последнее время и нейробиологией, может объяснить, почему некоторые учителя более успешны, чем другие. Но одного расположения как раз недостаточно, к этому необходимо добавить авторитет и руководство. Тот, кто делает это так, как хореограф Ройстон Мэлдум, тот хороший учитель: любовь к материалу, симпатия к ученикам и воля требовать от каждого того, что соответствует его возможностям.

«Ребёнок может освоить лишь тот опыт, который соответствует его способностям», — считает Ремо Х. Ларго. В этом опытный детский врач прав, равно как прав и в высказывании, что нельзя преподать ребёнку те знания, для которых он ещё не созрел. От детей ещё можно ждать дальнейшего развития, от подростков уже в меньшей степени. К какому-то моменту рассудок и психика созревают, и после этого ожидать чего-либо уже бессмысленно. Мы знаем, что для определённого учебного материала есть лишь определённое учебное окно. Если оно не использовано, то возникает дефицит детской социализации и языкового развития, и впоследствии они могут быть навёрстаны лишь с большим трудом. В школе к этому добавляется естественная иерархия учебного материала: если ребёнок до конца второго учебного года не может читать в достаточном темпе и понимать прочитанное, то это нанесёт урон всему его дальнейшему школьному пути. То же самое касается владения основными видами счёта, включая письменное умножение и деление в конце четвёртого класса, поэтому в школе нельзя мириться с дефицитом основных навыков, разве что они обусловлены неустранимыми интеллектуальными границами. Свобода и индивидуальность учёбы должны, само собой, всегда поощряться, но не ценой пробелов в тех необходимых основных навыках, владение которыми является основным условием всякого успеха в образовании.

Поощрение «соразмерного ребёнку» обучения, предотвращение «давления успеваемости» всегда верны, но они незаметно переходят в состояние, при котором от ребёнка не требуют того, на что он действительно способен, и недостаточно поощряют его готовность к нагрузкам и дисциплину. Конечно, пускать всё на самотёк намного проще и для учителя — тем более в обществе, которое всюду норовит заподозрить «давление успеваемости» и избыточные требования.

Оптимальная учебная ситуация существует тогда, когда требования успеваемости соответствуют возможностям ученика, а также требованиям к его ровесникам и когда усилия ученика по достоинству оцениваются учителями. Несмотря на это, учение не всегда доставляет удовольствие, а поскольку цели надо достигать, учебные требования зачастую вызывают враждебный настрой. Принять это в школе многим тяжелее, чем, например, в спорте или при обучении игре на музыкальном инструменте.

Каждый спортсмен, который хочет улучшить свои достижения, должен регулярно и интенсивно тренироваться. Каждый музыкант, неважно, насколько он одарён, должен, если хочет добиться наилучших результатов, ежедневно по многу часов упражняться на своём инструменте. В крупных художественных мастерских эпохи Ренессанса ученики вначале были заняты постоянным копированием произведений мастеров, пока полностью не овладевали техникой. Именно это Альбрехт Дюрер считал лучшим путём к тому, чтобы набить руку и глаз.

Во многих школах в последние десятилетия регулярные упражнения вышли из моды. Домашние задания опорочены, поскольку они якобы дают детям из образованных семей сравнительные преимущества. Конечно, упражнения не должны быть скучными и тупыми. Но уверенность в некоторых навыках приобретается только за счёт практики. Специалисты знают, что хирург статистически имеет тем более высокую квоту успешных операций, чем чаще их проводит. Точно так же ребёнок тем увереннее проводит определённую вычислительную операцию, чем чаще её практикует. И понимание прочитанного материала, как и темп чтения, растут по мере длительности и объёма практики чтения. Ведь чтение с точки зрения биологии неестественное занятие. У человека для этого, в отличие от речи, нет задатков, говорит Артур Якобс, профессор нейрокогнитивной психологии в Свободном университете Берлина. «Чтение — это сугубо приобретённое ремесло, работа мозга, а мозги не все одинаковы».

Распространённая у многих учителей и родителей антипатия к упражнению — позднее наследие социализации 1968 г. Её оправдывают тем аргументом, что хотят предотвратить «давление успеваемости» и обеспечить детям равенство шансов, но она часто отвечает лишь удобству учителей и родителей в равной степени: меньше домашних заданий означает, что у родителей будет меньше забот по присмотру за детьми, а у учителей будет меньше работы по проверке домашних заданий.

В ноябре 2009 г. я принимал участие в подиумной дискуссии перед аудиторией в Союзе работодателей в Кёльне. Речь шла об образовании как продуктивном ресурсе и о необходимых реформах нашей системы образования. Министр финансов земли Северный Рейн-Вестфалия Линссен указал на возросшие финансовые трудности своей земли, другие участники согласились. Дебаты, казалось, вырождались в обычное успокоительное самовосхваление. И тут слово взял сидящий за круглым столом Чжэнжун Лю.

Лю, 1970 г. рождения, родом из Шанхая, вырос в Китае. Он отвечает за персонал концерна Lanxess AG в Леверкузене с 14 тыс. сотрудников. Дети Лю посещают хорошую немецкую гимназию. Дети его сестры — а они того же возраста — ходят в школу в Шанхае. Разница в знаниях и требованиях по математике и естественным наукам огромна, говорит Лю, его дети намного отстают от своих двоюродных братьев и сестёр в Шанхае. Когда он видит эту разницу, ему становится страшно за будущее Германии. По окончании мероприятия он высказал мне своё недоумение по поводу того, что его дети не получают домашнего задания на время шестинедельных летних каникул. Дети его сестры за 40 дней каникул должны выполнить домашнее задание, которого хватило бы и на 50 дней. Это, по его словам, может, и многовато, но так, как это делается в Германии, тоже не годится.

Мы подкладываем свинью как раз детям из необразованных слоёв, создавая у них и их родителей впечатление, что можно чему-то научиться, не углубляясь в регулярные упражнения. Конечно, упражнения не могут заменить хорошее преподавание, но оно станет гораздо эффективнее, если изученный материал закрепить практикой. С другой стороны, есть границы, установленные уровнем развития и интеллектом. Некоторые ученики, несмотря на интенсивные занятия, не поднимаются выше определённого уровня математической компетенции и понимания в чтении, и тогда действует правило: «Кто этого не смог, тому не удастся выйти на нужный уровень и с большими временными затратами». Дальнейшие занятия по этому предмету пройдут для таких учеников впустую. Они должны вместо этого делать что-то, соответствующее их способностям. Нет ничего более фрустрирующего и вызывающего большую агрессию, чем присутствие на занятии, смысл которого ты не улавливаешь. Но для того, кто не овладел математикой в пределах начальной школы и не в состоянии устранить этот пробел, дальнейшие занятия по этому предмету в старших классах будут пустой тратой времени.

Там, где высок интеллект, как правило, память хорошая, а умеренный интеллект, по большей части, шагает в ногу с умеренными возможностями памяти. Знать, где что лежит, — не то же самое, что иметь что-то в голове. Заучивать наизусть телефонную книгу, конечно же, бессмысленно, о телефонных номерах всегда можно справиться. Однако без наличия в памяти сведений из географии или истории, например, невозможно правильно истолковать текущие политические события. При равных возможностях мышления превосходство всегда остаётся за тем, кто больше знает о деле. Кто же станет доверять врачу, памяти которого не хватило на то, чтобы выучить анатомию человека (поэтому многие студенты-медики проваливаются на экзаменах после пятого семестра). Принципиальная ограниченность человеческой памяти — не повод к тому, чтобы не использовать те ёмкости, которыми она обладает. Даже с таким предметом, где требуется сообразительность — математикой, — легче управиться, если определённые вещи просто знаешь наизусть, например таблицу умножения, теорему Пифагора или биномиальные формулы.

Верно, что часто встречаются люди, которые хорошо запоминают наизусть, но при этом плохо соображают. Но верно и то, что никогда не встретишь человека, который хорошо соображает, но имеет плохую память. Мышление можно в определённых границах упражнять, да и необходимо это делать. При заучивании можно усилием воли расширить границы дальше, чем при мышлении. Тот, кто много знает, может компенсировать дефицит мышления. Но тот, кто способен при помощи мышления увязать друг с другом предметы знания, тот и заучивает легче, быстрее и сохраняет заученное в памяти дольше. В итоге лучше соображает тот, кто больше знает, и он добивается больших успехов в любом деле, имея равный с другими интеллект. Этим объясняется феноменальный успех восточноазиатских учеников в немецкой школьной системе. Конечно, не стоит одобрять все перегибы восточноазиатской зубрёжки и экзаменов, но нельзя не заметить и преимуществ интенсивного заучивания.

Конечно, если теорему Пифагора просто зазубрить, это ни к чему не приведёт. Необходимо её вначале понять и продемонстрировать это понимание, доказав её. Если однажды её поймёшь и докажешь, тогда для дальнейшего применения достаточно того, чтобы всякий раз вызвать в памяти формулу.

Не будет ошибкой развивать в первую очередь мышление. Ведь мышление доставляет удовольствие (пока не натолкнёшься на границы собственного интеллекта). Умная постановка вопросов, побуждающая к мышлению, будит интерес, который облегчает изучение материала. Ведь задача не в том, чтобы загрузить в мозг ученика бессвязную массу информации, а в том, чтобы накопить столько знания, чтобы был материал для размышления. Всякое заучивание подразумевает и разбор учебного материала, оно даёт не только ориентировочные знания, но и новые толчки к размышлению.

«Заучивание содержания ещё никогда не было возможно без понимания методов. Научно обоснованная психология обучения знает, почему это так. Тот, кто хочет зубрить вместо изучения слов, законов термодинамики или принципов Аристотелева театра, выдаёт себя как герменевтический дилетант, — пишет опытный учитель и педагог Клаус Русс, критикуя дидактическую манию инноваций, которая постоянно отвергает проверенные методы и производит всё новые педагогические заблуждения. — Учиться, запоминать, размышлять — трудное дело, так было, так есть и так будет. Полемика против знания, подвергаемого проверке, пущена в обиход так, словно бывает какое-то другое знание».

И при заучивании действует правило: объём изучаемого материала должен стоять в разумном соотношении с ёмкостью памяти того, кто должен его усвоить, и процесс заучивания должен проходить так, чтобы ограниченный материал мог усваиваться разумно. Кто, будучи педагогом, мыслит эгалитарно, легко впадает в искушение ограничить материал для всех таким образом, чтобы самый слабоодарённый ученик не имел проблем. Но оба ученика — и слабый, и сильный — имеют право на полную загрузку своих умственных ёмкостей.

Тесты PISA 2006 г. указали Германии её место в компетенции 15-летних по чтению в среднем по ОЭСР; от передовых в PISA стран мы с нашим средним значением в 495 пунктов отстаём на 50–60 пунктов. Это соответствует разнице по знаниям в два школьных года (табл. 6.1). Похожие результаты были и по математической компетенции. Здесь Германия отстаёт от передовых стран на 40–45 пунктов. Это соответствует разнице по знаниям приблизительно в полтора школьных года (табл. 6.2).

Все страны, независимо от того, занимают ли они верхние строчки в тестах PISA или нет, имеют драматические различия внутри одной и той же возрастной группы: даже если вынести за скобки лучшие 25 % и худшие 25 %, разница по ОЭСР в среднем соответствует 5 школьным годам; в Германии от 5 до 6 школьных лет; у передовой Кореи 5 школьных лет и у передовой Финляндии 4 школьных года. Страны, которые как по средним, так и по абсолютным значениям достигают высшего уровня, имеют и по совокупности меньшие различия, но всё равно эти различия остаются очень большими. Это соответствует опыту внутри Германии.

Таблица 6.1

Компетенция по чтению в PISA-2006

Ср.: Drechsel B., Artelt C. Lesekompetenz // Prenzel M. PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Münster, 2007.

Таблица 6.2

Компетенция по математике в PISA-2006

Ср.: Frey A. Mathematische Kompetenz im Ländervergleich // Prenzel M. PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ländervergleich. Münster, 2008.

Земли, которые прошли тесты особенно плохо, например Берлин, имеют большие различия, чем те, которые прошли тесты особенно хорошо, например Бавария.

PISA-тесты нормированы так, чтобы разница в 25 пунктов соответствовала разнице знаний приблизительно в один школьный год. В PISA-2006 в математической компетенции между 25 и 75 % в Баварии зияла разница в 5 школьных лет, в Берлине — в 6 школьных лет. Итак, даже если вынести из рассмотрения за скобки худшие 25 % и лучшие 25 % 15-летних, разница в знаниях составила в Баварии 5 лет, а в Берлине 6 лет, причём лучшие ученики в Берлине на год отстают от сопоставимой группы в Баварии. Но даже у международных чемпионов в PISA — Канады и Финляндии — разница в знаниях между 25 и 75 % соответствовала 4 школьным годам.

В баварских гимназиях различие в знаниях снизилось между 25 и 75 % до 3,5 школьного года, в берлинских гимназиях оно тоже упало, но лишь до 4 школьных лет. Худшие ученики берлинских гимназий отставали на год от баварского уровня, а лучшие ученики — всё ещё отставали на полгода. Сопоставимые различия результатов были получены и в компетенции по чтению. Сказанное о Берлине верно и аналогично для Бремена, Гамбурга и других федеральных земель, относительно плохо прошедших тесты: низкие требования (за которыми, как можно предположить, скрывается низкое качество преподавания) приводят к худшей успеваемости как плохих, так и лучших учеников и к дальнейшему зияющему расхождению результатов в каждой возрастной группе. Независимо от качества школьной системы, никогда не бывает так, чтобы каждый учащийся мог выучить всё.

Для системы образования любой федеральной земли особое значение имеют две группы школьников:

1) абсолютно передовая группа, которая будет обеспечивать технологический и инновационный потенциал региона;

2) группа тех, кто не достигает в компетенциях по математике и чтению того уровня, который был бы совместим с требованиями трудовой жизни. Эти школьники составляют будущую проблемную группу рынка труда. Большая их часть подолгу будет находиться под угрозой бедности и зависеть от трансфертных выплат.

В Германии около 20 % 15-летних подростков не достигли в PISA-тестах 2006 г. приемлемого уровня как по чтению, так и по математике, и это означает, что они принадлежат к нижним ступеням обеих компетенций. Эти результаты хотя и лучше, чем в Турции, где на нижних ступенях компетенции по чтению оказались 32 %, а по математике 52 % учащихся, но намного хуже, чем в Корее, где всего лишь 6 и соответственно 9 % попали на нижние ступени компетенции (см. рис. 6.1, 6.2).

И наоборот, в Корее по чтению 21,7 % учащихся оказались в группе высшей компетенции, в Германии 9,9 %, а в Турции лишь 2,1 %. В математике различия выражаются сходным образом: здесь к классу высшей компетенции относятся 9,1 % 15-летних корейцев, 4,5 % немцев и 1,2 % турок.

В передовой группе ОЭСР доля особенно плохих результатов составляет лишь около 10 %. Либо в этих странах меньше слабых учеников, либо с ними по-другому обходятся. Возможно и то и другое, ибо страны, лучше всех прошедшие тесты PISA, в историческом прошлом имели мало иммигрантов, или вообще их не имели, или подвергали их очень строгому отбору в аспекте квалификации. Кроме того, «хорошие» в PISA страны таковы, что укрепившийся нижний слой в них относительно тонок. Страны с укрепившимся нижним слоем, например Англия, уже явно достигли предела в возможностях подъёма. Те страны, у которых относительно малые доли плохих результатов в PISA-тестах, показывают и особенно высокие доли сильных учеников (ступень компетенции VI), и это позволяет сделать заключение «от противного», что система образования в этих странах лучшая. Сравнение немецких земель также показывает сильное расхождение результатов: в Южной Германии лишь 12–17 % учеников остаются по математике на ступени компетенции I и ниже; в Берлине, Гамбурге и Бремене их, напротив, 26–29 %. Эти различия наверняка объясняются различным качеством системы образования, но, пожалуй, ещё и тем, что необразованный нижний слой в Германии распределён по федеральным землям не равномерно, а сконцентрирован в агломерациях с высокой плотностью населения.

Источник: Prenzel M. PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ländervergleich. Münster, 2008. S. 233.

Рис. 6.1. Сравнительная оценка компетенции по чтению в PISA в различных странах: доля учеников по уровням компетенции

Рис. 6.2. Сравнительная оценка компетенции по математике в PISA в различных странах: доля учеников по уровням компетенции

Источник: Prenzel M. PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ländervergleich. Münster, 2008. S. 262.

Различия в результатах между государствами можно объяснить во многом разницей социализации, зависящей от национального характера, и различным качеством школьной системы. К тому же совершенно очевидно, что у наций с гомогенным населением — таких, как Корея и Финляндия, — в системе образования меньше трудностей. Но причины внутригосударственной разницы результатов лежат, по-видимому, во врождённых различиях, касающихся способности к обучению, иначе ничем не объяснишь её стабильность при совершенно разных школьных системах. Здесь начинается реалистичная педагогика, служащая школьникам во благо, и ей приходится считаться с генетически обусловленной вариабельностью человеческих задатков. В каждой популяции существует — очевидно, это касается также Финляндии и Кореи — стабильное ядро подростков, неспособных или малоспособных к обучению, по которому видны объективные границы всякой системы образования: 5 % населения Германии и Австрии практически неграмотны, а в Швейцарии каждый седьмой не может бегло читать и писать.