Глава 11
Рефлексивное мышление: образность и когнитивный стиль внимательного обучения
Первые два года учебы на медицинском факультете показались мне одновременно прекрасными и очень беспокойными. Я люблю науку и находил изучение теоретических дисциплин очень интересным, несмотря на то что переход от изучения феномена жизни в рамках биологии к изучению болезней и смерти был настоящим экзистенциальным шоком, потрясшим меня до глубины души. Однако, когда дело дошло до врачебной практики, я просто влюбился в людей, с которыми меня свела судьба. Возможность общаться с представителями всех социальных групп, помогать им раскрывать природу их борьбы с болезнью и вдумчивое изучение деталей их жизни была до невозможности трогательной. Но все менялось, когда надо было представлять профессорам составленные мной истории болезни.
Мне строго-настрого внушали, что я не имею права обсуждать чувства пациентов, поскольку это не входит во врачебные обязанности. Я должен был сосредоточиться на объективном исследовании и не лезть в то, что происходило в личной жизни пациента. Способами, которые я тогда не мог выразить словами, меня приучили игнорировать психику – как пациента, так и мою собственную. Будучи молодым, любознательным студентом, я пытался по мере сил следовать указаниям профессоров и преподавателей. Но очень скоро ощутил душевную пустоту, потерял ощущение смысла настоящего и утратил связь с былыми идеалами. Это было совсем не то, что я представлял себе, когда вознамерился быть врачом. Мне казалось, что у меня никогда уже не будет осмысленного будущего.
Я бросил медицинский факультет, надеясь найти для себя иную профессию. Фантазируя, я представлял себя то танцовщиком или рыбаком, то плотником или психологом. Я подавал заявления в педагогические и психологические учебные заведения, тыкаясь в самых разных направлениях. Я проехал по всей стране, а затем вернулся в родной город, к друзьям, бабушке – чтобы ухаживать за умирающим дедом и думать, кем мне быть.
Сосед моего друга, прослышав о моих мучительных поисках, подарил мне незадолго до этого вышедшую книгу Бетти Эдвардс «Рисуя правым полушарием мозга». Я никогда не был силен в живописи или рисовании, но что-то в этой книге меня привлекло, и я погрузился в ее изучение. Прочтя ее, я стал по-иному воспринимать мир. Не знаю, было ли это погружение в непосредственное видение правым или левым, верхним или нижним, но «правополушарный способ» восприятия мира был совсем иным, чем тот, к которому я привык, будучи частью научного мира в колледже и на медицинском факультете. Мое новое состояние к тому же разительно отличалось от того разорванного и безразличного состояния, в которое я впал, пытаясь следовать наставлениям профессоров, призывавших меня отказаться от чувств. Теперь я мог чувствовать, я снова был жив и всецело присутствовал в настоящем.
Много лет спустя я открыл для себя внимательность и узнал много нового о том состоянии, в которое окунулся в тот год в родном городе. В своей книге «О становлении художника» (On Becoming an Artist) Эллен Лангер не только обосновывает психологические и физические преимущества внимательного, или сознательного, творчества, но и показывает, как использовать творческую задачу (живопись, фотографию, музыку и даже кулинарию и садоводство), для того чтобы возродить творческие способности и настроиться на себя. Лангер считает, что мы должны изо всех сил стремиться к внимательности, используя творческие средства, чтобы преодолевать препятствия и проникаться гибкостью. Она полагает, что беда отсутствия внимательности заключается в том, что мы сами не знаем, что пребываем в таком плачевном состоянии, и не можем его «фиксировать» или тем более найти способ избавиться от автопилота, направляющего нашу жизнь. Помню, что к концу второго курса, до того как я бросил университет, я почувствовал, насколько сильно отупляет меня автопилот, и понял, что больше так жить не могу. Возможно, другие люди не менее остро ощущают тупость своей повседневной, обыденной жизни, которая побуждает их к пассивному бесцельному существованию.
«Творчество» бытия вне предписанных другими видов деятельности и планов освободило меня, и я смог найти новые пути восприятия мира, жизни и собственного сознания. Когда я начал чувствовать отупение, мне стало ясно, что надо порвать с тем положением, когда образовательная система, внутри которой мы очутились в то время, совершенно пренебрегала важностью субъективной жизни, нашей сущности – пациентов, студентов и профессоров. Именно этот отход от рутины, от раз и навсегда распланированного образа жизни, привел меня к необходимости творчески относиться к моему внутреннему миру, который я столь долго игнорировал. Таким образом, определившись с общим направлением к будущему, я ощутил потребность взять паузу и прежде всего познать самого себя.
Еще до того, как я оставил медицинский факультет, меня не отпускало ощущение, что должны быть и другие способы лечения больных, а не взгляд на больного как на капсулу с болезнью. Предавшись деятельному безделью, я изучил новые способы познания внутреннего и внешнего мира и, многое поняв, вернулся на медицинский факультет. Меня в тот момент переполняло чувство открытости непосредственному опыту, и я превосходно понимал, что распорядок медицинского учебного заведения подтолкнет к автоматическому поведению – механическому установлению диагнозов, назначению лечения и выпискам. Тем не менее сдвиг в моем мировоззрении, вызванный годом внимательных и сознательных поисков самого себя, дал мне сил и присутствия духа – достаточно для того, чтобы уверенно чувствовать почву под ногами. Во всяком случае я был преисполнен твердого намерения настроиться на свой и пациентов внутренний мир.
Много лет спустя, готовясь к написанию этой книги о внимательности, я случайно наткнулся на произведения своего однокашника Рональда Эпштейна, написавшего сильную статью о важности внимательности для клинициста. Там говорилось о том, что профессиональные медики должны заниматься «практиками внимательности», чтобы полнее отдаться состоянию рефлексивного присутствия в клинических взаимоотношениях с пациентами. Совсем недавно Эпштейн написал книгу о школьной жизни, где есть такие строки:
Занятия музыкой оказывают на нас самое разнообразное влияние. Сначала я учился на музыканта и только после этого на врача, а потому был страшно удивлен, что в моем блестящем медицинском образовании имелась удивительная прореха – полное отсутствие внимания к личности практикующего врача. Напротив, при изучении музыки, которая своей теоретической и технической сложностью не уступает медицине, личность и самость исполнителя – всегда предмет непрерывного изучения и рефлексии.
Я помню, с каким удовольствием в компании близких друзей слушал игру Рона на клавесине, ощущая полноту присутствия и видя, как слушатели погружаются в музыку и соединяются в ней друг с другом.
Почему это не может быть верным для других, «нехудожественных», профессий? Куда делось искусство, куда оно ушло из врачевания? Оставив университет, я подумывал, что танец или рисование смогут стать способом погружения моей «самости» в реальную, настоящую жизнь. Сам того не зная, я искал способ присутствовать в жизни здесь и сейчас, искал способ подлинной связи с миром и другими людьми. Слишком часто наша профессиональная жизнь делает из нас безликих переработчиков информации, оторванных от самих себя и даже от своего труда, делает из нас бездумные автоматы, поразительно невнимательные к собственному «я». Но эта форма педагогической аннигиляции очень скоро стала предметом изучения. Вскоре Эллен Лангер опубликовала работу о том, как вернуть самость и творческое сознание в систему образования. К счастью, и медицинское образование изменилось тоже.
Внимательно-сознательное обучение
Эллен Лангер утверждала, что к обучению можно подходить абсолютно не так, как это практиковали ранее. Ее исследование сознательного, внимательного обучения дает нам представление о «внимательности», включающей в себя элементы, регулярно всплывающие на поверхности похожих и разных тысячелетних практик сосредоточенного осознания. Говоря словами самой Лангер, «в состоянии осознанной внимательности мы скрыто или явно: 1) видим ситуацию с нескольких точек зрения; 2) видим представленную в ситуации информацию как новую; 3) обращаем внимание на контекст, в котором воспринимаем информацию, и, наконец, 4) создаем новые категории, посредством которых осмысливаем и понимаем воспринятую информацию». Эти характеристики множественности перспективы, новизны, контекста и новых категорий составляют суть внимательного обучения.
Лангер полагает, что, если мы подойдем к той или иной жизненной ситуации с открытым умом, то лучше чему-то научимся, получим от этого больше радости и будем жить дольше. Она цитирует множество работ в поддержку своих утверждений, замечая, что люди – от обитателей инвалидных домов до студентов колледжей – реагируют лучшим запоминанием и лучшим настроением, если знания преподаются в виде условных предложений. Вместо того чтобы учить в изъявительном наклонении, например, «Нация – это» или «Эти контракты всегда требуют», преподавателю лучше произнести: «Нация – это, возможно…» или «Контракты часто требуют…» Использование таких слов, как возможно, может быть, вероятно, иногда, в некоторых случаях, как будто и если бы, создает специфическую предвосхищающую установку на внимательное обучение и предпочтительнее таких глаголов, как есть, был. Эти условные выражения, поданные в письменном или устном материале, вызывают состояние внимательного познавания, и учащиеся начинают учиться, думая собственной головой. В этом-то и состоит внимательное обучение.
Если это звучит для вас неубедительно, то подумайте сами: когда наш ум замыкается на чем-то, воспринимая это как абсолютное, то эта «непререкаемая истина» входит в нашу память именно в таком виде, без учета условий и контекстов, которые мы непременно учли бы при условном внимательном и сознательном обучении. Можно предположить, что изучение физиологических процессов в мозге поможет нам расширить знания и понять, почему наши утверждения о внимательном обучении верны. Наша эффективная машина нейронального связывания создает такие системы памяти, которые могут ухватить «факт» и создать легко и быстро доступный узел паттернов нейронных разрядов, образующий строительный блок здания нашего «семантического» знания о мире. Однако при употреблении условных предложений этот узел будет иметь более сложные связи, поскольку возникнет необходимость включения дополнительных критериев в структуру знания: нам будет необходимо связать условия «возможно» и «иногда» со всеми возможными ситуациями, к которым этот узел можно или нельзя приложить. Можно представить, что эти усиленные нейрональные связи будут одним из возможных механизмов, посредством которых условная презентация внимательного обучения охватывает более сложную совокупность нейронных связей, делая ее в будущем доступнее для извлечения из памяти более гибким и адаптивным путем. Ключевой пункт здесь – то, что любой процесс, с помощью которого ум учащегося должен овладеть включающим различные условия обучением, станет более мощным подспорьем в образовании. Такое образование будет в большей степени тренировать ум и сознание, и, вероятно, это одна из причин, почему подобные практики внимательности доставляют человеку радость и продлевают жизнь.
Интеграция процессов в левом и правом полушариях
Узнав о внимательном обучении, я стал невольно думать о времени, проведенном вне университетских стен, в течение которого я погрузился в «правополушарный способ» восприятия. В главе 2 мы уже обсуждали разницу в способах когнитивной обработки информации правым и левым полушариями и отметили, что миллионы лет эволюции позвоночных привели к значительной разнице между видами восприятия и обработки информации в двух половинах головного мозга. Это биологическая реальность нашей нервной системы. Очень часто правое и левое полушария работают совместно и согласованно, но их вклады в это общее дело, как показывает наука, сильно отличаются друг от друга. Здесь мы будем и дальше употреблять термин способ (mode) для обозначения этого общего доминирования вклада одного слоя нейрональной обработки в интегрированное целое (см. также приложение, раздел ). Правое полушарие способно осуществлять чувствительное к контекстам мышление, улавливая «широкую картину» и понимая двусмысленности. Левое полушарие больше разбирается в деталях, в четко очерченных словах и их конкретных применениях, в активных стратегиях определения и решения проблем. Работа левого полушария ориентирована на цель, анализ деталей и поиск решений. Сознательное обучение в том виде, в каком определяет его Лангер, зависит от дополнительной работы правого полушария. Это не исключение фактического знания (специальности левого полушария) и решения проблем, которые часто бывают единственным предметом традиционного образования. Внимательно-сознательное обучение можно представить себе как добавление ориентации на процесс, на обширную «контекстуализацию» правополушарной перспективы.
Внимательное, сознательное обучение опирается на такие концепции, как интеллектуальное незнание, гибкое мышление, избегание преждевременных когнитивных решений и творческая неопределенность. Каждая из таких конструкций может считаться добавлением правополушарного способа обработки к доминирующей, как правило, попытке левого полушария своими методами установить интеллектуальную достоверность, точно определенные пути анализа, категориальную ясность и чувство определенности и предсказуемости. От этих условий и понятий рождается ощущение, что мы можем подойти к работе как учителя, активно пытаясь привнести в обучение возможности всей личности целиком, то есть как левого, так и правого полушарий.
Это важное расширение понимания того, как мы видим остов сознания учащегося, еще больше усиливается тем подходом внимательно-сознательного обучения, которое побуждает студентов формировать свою точку зрения и отчетливо понимать роль собственного склада ума в самом процессе обучения. Один из подходов к сознательному обучению непосредственно позволяет людям понять, что исход их опыта (занятий в аудитории, работы с больными в госпитале) будет отчасти определяться их собственным отношением к процессу обучения. Такое обучение избавляет от страданий из-за невозможности повлиять на процесс и дает учащимся свободу сознательного и внимательного вовлечения в процесс и ощущение себя активными деятелями.
Можно сказать, что, привнося чувство активной самости в процесс обучения, мы тем самым призываем и правое полушарие участвовать в приобретении опыта. Вот название статьи в крупном неврологическом журнале: «Правое полушарие головного мозга доминирует в ощущении телесной и эмоциональной самости». Многие авторы теперь видят, что большая часть нашей автобиографической памяти и глубинного чувства социального и рефлексивного «я» опирается на работу правого полушария. Наше целостное «я» есть продукт совместной работы левого и правого полушарий, в этом-то все и дело. Если в образовательном процессе в школах, колледжах и университетах, например на медицинских факультетах, пренебречь способностями одного полушария в пользу способностей другого, то исчезнет интеграция, необходимая для сбалансированного обучения.
Внимательное и сознательное обучение побуждает личность участвовать в процессе обучения целиком. Это побуждение касается в полной мере работы как правого, так и левого полушарий, что, как мне кажется, поддерживает такую интеграцию. Именно по этой нейробиологической причине полного вовлечения студентов в образовательный процесс мы можем предположить, что внимательное и сознательное вовлечение может сыграть положительную роль в улучшении качества образования благодаря сосредоточенному обучению. Я пишу эти строки и спрашиваю себя: какую «внимательность» я на самом деле имею в виду? С этим вопросом мы разберемся в следующем разделе.
Почему надо обращать внимание на сходство и различие?
Есть ли на самом деле сходство между внимательно-сознательным обучением и внимательным осознаванием? Лангер прямо обращается к этой теме:
Несмотря на существующее сходство, разница в исторических и культурных источниках, из которых возникли эти направления, а также более изощренные методы, включающие медитацию, в результате которой в восточных традициях люди достигают внимательного состояния, должны заставить нас с большой осторожностью относиться к таким кажущимся корректными сравнениям.
Но почему нас должно заботить, одинаковые или разные процессы обозначает слово «внимательность»? Первая причина заключается в том, что оба типа внимательности могут принести людям огромную пользу, если обнаружение сходства этих процессов сможет стимулировать научные исследования, которые сделают их пользу более доступной большему количеству людей. Одной этой причины вполне достаточно для того, чтобы проводить такое сравнение. Но есть и вторая причина: различные измерения каждой из этих форм внимательности могут взаимно дополнять друг друга, поэтому соединение усилий ради широкого понимания «внимательности» может помочь нам глубже понять нашу жизнь, понять, что она больше, нежели механическая сумма ее частей. Другими словами, отыскание связей между этими двумя «внимательностями», если эти связи существуют, тоже может принести немалую пользу. Третья причина заключается в том, что в образовательной, клинической практике, а также в частной жизни усилия, призванные улучшить ее качество, могут потребовать различных подходов и использования всех доступных возможностей, чтобы дать в этом контексте людям как можно более легкий доступ к новому опыту осознавания.
Когнитивный и аффективный «стиль»
Идея когнитивной внимательности возникла в социальной психологии и в сфере образования. Психолог Роберт Дж. Стернберг предположил, что внимательное, сознательное обучение по Лангер можно наилучшим образом концептуализировать как когнитивный стиль, а не как когнитивную способность, форму интеллекта или личностную черту.
Стернберг обосновывает свой взгляд на внимательно-сознательное обучение как на когнитивный стиль так:
Выбор индивидом стиля – предпочтительный путь использования его когнитивных способностей… То есть стиль – это не способность сама по себе, он лишь показывает, как люди пользуются своими способностями в обыденной повседневной жизни. Стили могут быть разные: стиль мышления, стиль обучения, стиль преподавания, когнитивный стиль… Эти стили, так же как и внимательность, предполагают предпочтительный способ взгляда на мир вообще и на специфические проблемы в частности.
Стернберг отметил, что существуют описания различных когнитивных стилей, но внимательность не совпадает с ними, а представляет собой важное дополнение к описанию такого предпочтительного пути обработки информации. Надо также отметить, что сама Лангер рассматривает внимательно-сознательное обучение как нечто большее, чем просто познавание, поскольку внимательное различение требует участия всех познавательных и чувственных способностей человека. Внимательное и сознательное обучение, по Лангер, «имеет отношение не только к образованию, но и ко всем сторонам жизни». Целью ее было «внести поправки в формальное обучение, будь то в школе, в бизнесе, спорте, где преподавание на самом деле воспитывает бездумность».
Напротив, практика внимательного осознавания возникла из созерцательных подходов всего мира, опирающихся на тысячелетние традиции. Ричард Дэвидсон, исследуя мир внимательности, строго последовательно разработанный в буддийской традиции, исследовал «аффективный стиль», который непосредственно придает форму медитации внимательности. Исследуя неотделимые друг от друга свойства аффекта и познания, чувства и мысли, мы можем обнаружить, что слои гибкой устойчивости и здоровья-благополучия в одной форме внимательности могут совпадать с начальными открытиями, делаемыми в отношении других форм.
Внимательное осознавание сосредотачивает наше внимание на настоящем и не занимается непосредственно обучением и памятью. С другой стороны, внимательно-сознательное обучение – метод исследования того, как способ нашего сосредоточения на настоящем (новизне, различении и учете различных точек зрения) непосредственно стимулирует удовольствие от обучения и его эффективность. Несмотря на то что исторически и практически эти две стороны внимательности имеют абсолютно разное происхождение, оба «стиля» аффекта и познания могут быть связаны между собой теснее, чем кажется на первый взгляд.
Сущностные признаки
Внимательно-сознательное обучение определяют как обучение, включающее в себя компоненты открытости к новизне, готовности к различению, чувствительности к разным контекстам, имплицитное, если не эксплицитное осознавание множественности возможных точек зрения и ориентации на настоящее. Эти определения можно принять в качестве терминов. Если люди обучаются с помощью условных фраз (допускающих множество условий и контекстов), то они лучше усваивают услышанное, поскольку готовы к различению, ухватывают новизну материала и сохраняют внимательность на настоящем. Такой условный подход к преподаванию побуждает учащихся к внимательному и сознательному обучению, повышает емкость памяти и доставляет удовольствие самим процессом образования. Как мы видели, толика неопределенности в преподавании усиливает готовность к новизне и различению.
Из практических соображений внимательности приписывают следующие свойства: 1) отсутствие импульсивной реактивности на внутренние переживания; 2) наблюдение / отмечание / внимание к ощущениям, восприятию, мыслям, чувствам; 3) совершение действий осознанно, не на автопилоте, с концентрацией внимания, не отвлекаясь; 4) описание / обозначение с помощью слов; 5) непредвзятое и неосуждающее отношение к непосредственно переживаемому. Все это можно подытожить следующим образом: нереактивность, наблюдение, осознанность действий, описание и неосуждение. В студенческом возрасте у людей, не занимающихся медитацией, как мы уже отмечали, наблюдение может не представлять собой устойчивого отдельного свойства, но для полноты мы включили в анализ и его.
Рассматривая эти свойства одно за другим, мы видим, что некоторые из них совпадают, в то время как другие представляют собой самостоятельные единицы.
Может показаться, что нереактивность не имеет отчетливого отношения к внимательно-сознательному обучению. Но было бы интересно провести исследование, чтобы посмотреть, станет ли свобода, ощущаемая людьми, избавленными от внутренней лабильности, на самом деле стимулировать способность к познанию в результате того, что индивид чувствует спокойную равностность, а это обеспечит открытость ума к новизне – например, облегчит приближение к незнакомому, а не желание избежать его. Такое состояние нереактивного равновесия приведет затем к «левостороннему префронтальному смещению» и заинтересованному приближению к новой ситуации. Находясь в подобном открытом состоянии, люди начнут осознавать различия и приобретут способность и желание рассмотреть при оценке материала другие системы отсчета. Все это будет стимулировать ориентацию на настоящее, так как будет отсутствовать аффективное состояние, ведущее к избеганию и удалению. Быть доступным для всего, что возникает в поле сознания, – значит перейти в рефлексивное внимательное состояние, облегчающее сознательное обучение. Лангер показала, что люди, способные видеть вещи с разных точек зрения, отличаются меньшей реактивностью. Кроме того, она отметила, что те, кто не склонен к социальным сравнениям, меньше обвиняют других и меньше завидуют, а значит, больше удовлетворены своей жизнью.
Наблюдение внутренней умственной и психической деятельности тоже концептуально не коррелирует с четырьмя когнитивными измерениями, но на самом деле может способствовать их реализации. Легко представить, что человек с хорошо развитой способностью к такому наблюдению способен избавиться от автоматических конструктов, создать открытость новизне и развить у себя другие черты, отражающие ориентацию на настоящее. Здесь мы видим, что способность к внутреннему знанию, идущему рука об руку с самонаблюдением, может поддерживать состояние когнитивной внимательности, – однако обратное не всегда верно. Другими словами, пребывание в среде, способствующей внимательности, которая полезна для предлагающего учитывать множество условий самостоятельного образования, при поверхностном взгляде не приводит непосредственно к более широкому ощущению осознавания собственной внутренней ментальной активности. Оказывается, однако, что внимательно-сознательное обучение на самом деле укрепляет способность к осознаванию собственных внутренних ментальных процессов. Предлагающее учитывать множество условий представление материала и внимательность на состоянии учащегося могут стимулировать активность нейрональных контуров самонаблюдения, чем и можно объяснить эти данные.
Осознанные, или осознаваемые, действия в значительной степени совпадают со всеми остальными измерениями когнитивной внимательности. Эта грань во многих отношениях кажется практически тождественной грани отказа от автоматических действий, что есть суть и главное содержание внимательного обучения. Осознанность действий – сущностный признак в обоих значениях термина внимательность.
Грань словесного описания и обозначения внутренней деятельности сознания и ума, как кажется на первый взгляд, не когнитивная. Однако во многом суть умения вовлечь «я» в непосредственный опыт при внимательном и сознательном обучении требует также и активации функции самосознавания, и поэтому, как представляется, эти два свойства (самосознавание и внимательно-сознательное обучение) в значительной степени совпадают. Привлечение учащихся к активному участию в обучении, побуждение их к пониманию того, что их склад мышления, ментальная установка, или «умонастроение» (mindset), как назвали это Двек (Dweck), Чановиц и Лангер, играет решающую роль в усвоении материала и непосредственно использует какие-то формы самосознавания. Это требование учитывать роль своего «я» опирается, вероятно, на способности к самонаблюдению, о чем мы уже говорили выше. Ясно, что обучение внимательному осознаванию с помощью медитации непосредственно развивает навык словесного обозначения внутреннего мира. Интересно было бы посмотреть, способствует ли сознательное и внимательное обучение такому же развитию способности словесно обозначать внутренний мир.
Самая большая разница между этими двумя подходами, на первый взгляд, заключается в том, как они соотносятся с гранью непредвзятости и неосуждения. При внимательном осознавании, как мы видели, нисходящие влияния начинают устраняться, по мере того как они наблюдаются, оцениваются в качестве некой активности сознания, а затем исключаются. Это активный процесс избавления от старых привычек мышления, в своем роде отказ от преждевременно «застывания категорий» и преждевременных «когнитивных обязательств». При поверхностном взгляде может создаться впечатление, будто внимательно-сознательное обучение требует активных усилий для создания новых категорий, что ставит эти две формы в положение противоречия друг другу.
Однако на более глубоком уровне, который мы сейчас рассмотрим, это разрушение старых оков, как мне кажется, на самом деле общее и главное измерение обеих форм внимательности. Если мы проведем соответствующее исследование людей, занимающихся сосредоточенной медитацией, то, я полагаю, выясним, что они в высшей степени способны к внимательно-сознательному обучению и как учащиеся сумеют воспользоваться многообразием условий и самостоятельностью, определяющими эффективность многих аспектов внимательного обучения. Как преподаватели мы можем представить, что такие учащиеся естественным образом создадут полезные измерения обучения, которые сделают его более эффективным и увлекательным. Думаю, мой подход к преподаванию с тех пор, как я сам, на собственном опыте, узнал, что такое внимательное осознавание, приобрел большую глубину когнитивной внимательности.
Что получится, если мы подойдем к анализу сходства и различия с других точек зрения? Если мы исследуем такие аспекты внимательного и сознательного обучения, как открытость к новизне, готовность к различению, чувствительность к контексту, способность принимать разные точки зрения и ориентацию на настоящее, то совпадут ли результаты с пятью гранями внимательности?
Открытость новизне – это точное описание того, как переживается внимательное осознавание. Обычное делается необычным, поскольку каждый текущий момент становится уникальным сам по себе. Интересно отметить, что именно правое полушарие специализируется на осознавании новизны и побуждает индивида с доминирующим, чувствительным и активным правым полушарием шарахаться от нее как от огня. Открытость новизне предполагает способность на левосторонний сдвиг, благодаря которому мы приближаемся к источнику новизны, а не бежим от него и не пытаемся, закрывшись от мира, отрицать ее существование.
Готовность к различению разных контекстов также активируется в процессе внимательного осознавания. Однако активация состояния осознавания настоящего мгновения в практике внимательности, как представляется, не побуждает индивида использовать это видение различий для эксплицитного, или явного, создания новых, словесно оформленных категорий и классификаций для описания этих различий. Именно в различении мы должны быть готовы видеть коренную разницу между внимательным осознаванием и сознательным обучением: это разница между простым отмечанием и отпусканием при внимательном осознавании и готовностью к различению и созданию новых категорий и классификаций при внимательно-сознательном обучении.
Чувствительность к контексту вводит нас в общую картину, и мы понимаем, что ситуация, при которой имеет место то или иное событие, меняет то, как мы его трактуем и оцениваем. Это чувство определяется работой правого полушария, так же как и при внимательном осознавании. Мы приходим к пониманию взаимозависимой природы реальности, а также взаимосвязанности вещей и событий в пространстве и времени. Жизнь по большей части обозначается глаголами, а не существительными: события – это нечто происходящее, а не просто застывшие факты. При условном (то есть учитывающем множество контекстов и условий) обучении учащегося побуждают ощутить эту глагольную сущность знания, когда формой обозначения внутреннего мира с его пространственной организацией становятся причастия активного залога в настоящем времени. Вместо того чтобы констатировать «мысль» как таковую, обозначение ее словосочетанием «процесс мышления» позволяет раскрыть сознание, а не затвердить. Видение ментальной активности как динамичного, текучего процесса, наполненного неопределенностями, – общее свойство обеих форм внимательности.
Умение принимать множество точек зрения – уже метакогнитивный (или метапознавательный) навык. В исследовании того, как мы приходим к мышлению о мышлении, большую роль играет приобретенная способность, называемая репрезентационным «разнообразием» и «изменением», и эта способность дает индивиду возможность ощущать, что каждый из нас может иметь свою точку зрения, свою перспективу и что даже наша собственная точка зрения может в будущем измениться. С такой метакогнитивной точки зрения мы можем оценивать перспективу не только как изменяющуюся систему отсчета, но и как средство, необходимое для понимания важности ситуации в осмыслении знания. Внимательное осознавание, по самой своей сущности, способствует метакогнитивному развитию личности. Мы обучаемся осознавать свое сознавание, обретаем способность думать о мышлении и обращать внимание на намерение. Осознавание множественности перспектив может затем помочь нам распространить это понимание на метакогнитивную рамку того, как вообще можно осознавать жизнь в целом.
Все эти измерения внимательного и сознательного обучения подкрепляются ориентацией на настоящее на уровне обработки информации и самостоятельного определения того, что важно в обучении. Эта ориентация на настоящее воспринимается как стабильная рамка осознавания настоящего мгновения, если обращаться при этом к ресурсам более натренированного внимательного осознавания, развивающегося с практикой внимательности. В этом-то и заключается главная идея всего анализа. Хотя внимательное осознавание и может тренироваться при помощи углубленной практики, а внимательно-сознательное обучение – молниеносно вызываться в условиях обучения, оба этих метода совместимы и взаимно подкрепляют друг друга. Развитие одной формы внимательности может чудесным образом способствовать развитию второй.
«Обходное обучение» и «ортогональная реальность»
Эллен Лангер считает внимательное и сознательное обучение не особым подходом к нисходящим или восходящим влияниям, а лишь «обходным» подходом к обучению. Внимательность к множеству условий в учебном процессе создает атмосферу восприятия множества контекстов. Осознавание этой контекстной обусловленности делает неопределенность полезным подспорьем в овладении знаниями. Действительно, именно такая творческая неопределенность усиливает эффективность обучения и делает процесс учебы более увлекательным.
Джон Кабат-Зинн предложил считать внимательность «ортогональной» реальностью. В рамках этой реальности мы должны отказаться от затверженных способов поиска целей и направлений и превратить процесс обучения в бытие, а не делание. Эта перпендикулярная обычной точка зрения по-новому использует наше осознавание, освобождает от вторичного рабства планов и обстоятельств, оценок и результатов. Как мы уже видели, внимательное осознавание – нечто большее, чем простое избавление от нисходящих влияний и существования только в условиях восходящих. Внимательное осознавание имеет сущностный аспект метасознавания и внимания к намерению, делающих его мощным средством бытия в настоящем мгновении.
Если мы досконально разберемся в предложениях Лангер и Кабат-Зинна, то поймем огромное значение того, что они предлагают. Естественно, между мирами каждого из пониманий есть серьезные различия. В методах уменьшения стресса, основанных на внимательности (MBSR), обучение внимательности в ходе занятий йогой и медитации базируется на непосредственном переживании и чувственном опыте. При внимательно-сознательном обучении акцент делается на вовлеченности во внешний мир, – но не ради получения высоких оценок за навыки. Основное значение придается тому, чтобы учащийся стал частью образовательного процесса, в ходе которого новизна и неопределенность побуждают ум создавать новые категории обучения. Это значимое различие в практике и направлении внимания. Убедительное сходство, однако, заключается в том, что и внимательное осознавание, и внимательно-сознательное обучение ориентированы на процесс, чувствительны к контексту и направлены на настоящее.
При обеих формах внимательности самость, собственное «я», находится в центре опыта. При внимательно-сознательном обучении вовлечение самости – главное в оценке эффективности: знания лучше усваиваются, сохраняются интерес к обучению и здоровье учащегося. Самость в процессе внимательного осознавания играет совершенно иную роль. По мере погружения в состояние внимательной медитации появляется чистое, «голое» осознавание «я-ковости» (ipseity), присущее всему переживаемому нами, – чувство обоснованной самости под слоями сконструированной воспитанием и прежним опытом личностной идентичности. Из этого центрального положения, положения ступицы колеса сознавания, становится возможным ощущение активности сознания, проявляющейся преходящими всплесками волн мозга на ободе, ежесекундно сменяющих друг друга.
Я не могу с уверенностью сказать, каким образом глубинное чувство самости явно ощущается (и ощущается ли вообще) в процессе внимательно-сознательного обучения. Однако могу себе представить, что люди не достигают уровня переживания чистого «я» (ipseity), по крайней мере на уровне сознательной рефлексии. С другой стороны, обучение, в ходе которого разрушается ощущение ложной определенности, – процесс, схожий с переживанием чистой «я-ковости». Как только мы освобождаемся от естественной склонности нашего мозга к замкнутости на отчетливых и неизменных определениях, от мира, заключенного в клетку фактов, и нашей самости, определенной в понятиях личностной идентичности, то начинаем воспринимать текучую реальность мира и самих себя. Если же внимание сфокусировано на внешнем мире, то сознаваемое восприятие чистого «я» может быть весьма смутным, хотя оно и пробуждается при переходе от бездумного обучения к обучению сознательному. На более глубоком, возможно, бессознательном уровне это зачаточное устремление к более гибкому и адаптивному состоянию ума может тем не менее дать нам некоторое представление о сопересечении позитивных свойств обеих форм внимательности.
Устранение нисходящих установок ума
В главе 7 мы говорили о способах, которыми внимательное осознавание может создавать условия, необходимые для отказа от предвзятых суждений и устранения условий, способствующих усилению нисходящих влияний. Длительная практика медитации внимательности показывает, что требуются значительные усилия, для того чтобы достичь глубинной способности перехода в состояние, свободное от предвзятых суждений. Такое восприимчивое состояние помогает облегчать страдания и укреплять душевное и телесное здоровье.
При внимательном и сознательном обучении тоже используются способы освобождения от укоренившегося склада мышления – непродуктивного и деструктивного. Лангер подчеркивает, что бездумность и неосознанность могут приводить к ограниченности мысли или даже трагедии, что сопровождается нарушением образа собственного «я», непреднамеренной жестокостью к другим, утратой самоконтроля и снижением оценки собственных возможностей. В качестве примера последнего она указывает на данные, говорящие о том, что, когда люди не считают себя умными, они и ведут себя соответственно. Такой же взгляд высказывает и Кэрол Двек в своей работе, где было продемонстрировано, что наша вера – или ее отсутствие – в свою способность управлять собственной судьбой в различных сферах (интеллектуальных, личностных и относящихся к здоровью) в огромной степени влияет на результат. Если мы склонны думать, что наше «я» – результат игры судьбы, то не станем прикладывать усилия, чтобы как-то изменить этот результат. Если же мы верим в то, что черты нашей самости – приобретенные и даются нам в результате приложения усилий, то можем сфокусировать внимание и выработать у себя навыки и способности, необходимые для интеллектуальности или счастья. Эта идея о том, что такие феномены, как счастье, представляют собой навыки, которым можно научиться, разделяется и людьми, практикующими созерцательную внимательность (Ricard, 2003). В этих формах внимательного обучения индивид принимает активное участие в обучении, освобождаясь от автоматических ограничений, например от тревог по поводу старения, плохой памяти и недостатка ума, которые запирают нас в тюрьму, стен которой мы сами не замечаем.
В обеих формах внимательности индивида побуждают к тому, чтобы он смотрел на мир незамутненным взором, с ясностью и жизнерадостностью. Обучение становится живым, когда мы воспринимаем опыт по-новому в каждом новом контексте. Этот взгляд разделяют представители обоих направлений. Во многом обе формы – превосходный пример того, как как внимательность помогает нам видеть мир через «новые очки».
Лангер так представила эти данные: «Когда испытуемым предъявляют предложение, в котором какое-то слово повторяется дважды, люди почти никогда не замечают второго, избыточного, слова». (Взгляните теперь на последнее предложение предыдущего абзаца – что вы видите?) Далее Лангер пишет:
Когда небольшой группе людей, перенесших черепно-мозговые травмы, предъявили такое предложение, все они сразу заметили лишнее слово «как». Почему? Мы можем лишь высказывать гипотезы по этому поводу, но можно говорить о том, что те, кто утратил часть привычных способностей, перестали воспринимать слова просто как нечто само собой разумеющееся (люди, долгое время занимающиеся медитацией, тоже без проблем улавливают в тексте повторяющиеся слова).
Прочитав этот абзац, я, естественно, вспомнил, как мы рассуждали о видении мира без вторичных влияний, порабощающих наше восприятие. Медитация внимательности может помочь нам рассеять эти влияния. Травма головы тоже способна индуцировать состояние, в котором сенсорные входы воспринимаются свежим взглядом. Таким образом, когнитивная и рефлексивная формы внимательности могут помочь нам избавиться от нисходящих влияний представительств инвариантов.
Предлагая содержащие указания на множественность условий варианты представления информации при внимательно-сознательном обучении, мы предлагаем способы, какими можно активировать правополушарный путь использования входящих данных, способы, отличающиеся от доминирующего в обучении левополушарного способа семантического, фактического кодирования. Исследования памяти показывают, что левое полушарие специализируется на фактической памяти, в то время как правое использует образность, эмоции и обращение к самости, развертывая эмоционально насыщенную автобиографическую память. Мы можем предположить, что внимательно-сознательное обучение активирует правополушарные процессы памяти, управляемые, как было сказано выше, принципами неопределенности, зависимости от контекста и интеграцией самости. Таким образом, активация правополушарного способа при сознательном обучении может оказаться специфическим путем, посредством которого мозг выполняет изменения в обширных ансамблях нейронов, что, как мы предположили, представляет собой общий, распространенный способ, каким устраняется нисходящее порабощение. Обучение, осуществляемое в таких новых условиях, будет, вероятно, более качественным и больше соответствовать оценкам, данным Лангер.
Принятие неопределенности
При обеих формах внимательности мы воздаем должное неопределенности. Это не просто поверхностный взгляд – такое отношение запечатлено в глубинах обоих подходов к внимательности. Когнитивная неопределенность, естественно, воспринимается иначе, чем неопределенность рефлексивная, когда становятся доступными пониманию все наши предположения. Долгие периоды молчания, дающие возможность познать собственное сознание и сонастроиться с ним, вооружают нас способностью непосредственно ощущать неопределенность. В состоянии внимательного осознавания разум, без преувеличений, действительно становится странноприимным домом, в котором все гости, неопределенные настолько, насколько может быть неопределенным их список, встречают одинаково радушный прием.
При внимательном и сознательном обучении неопределенность освобождает категоризацию от прежних ограничений. Это может показаться актом, сбивающим с толка. На самом деле, если профессиональные педагоги привыкли к традиционному преподаванию, то апелляция к чувственному опыту самого учащегося и внимание именно к этому, а не к оценкам или результату обучения могут показаться непривычными и некомфортными. Легко себе представить, что любые попытки предложить внимательно-сознательное обучение в школах и колледжах будут сопровождаться сомнениями и неуверенностью, а затем нисходящие влияния заставят педагогов смотреть на новшество через привычные очки. Это, конечно, догадка – она может оказаться верной или нет, и, вероятно, нам стоит внимательно и сознательно над этим поразмыслить.
Контроль против действия
Все эти рассуждения приводят нас к другой очень важной теме. Лангер постоянно использует в своих работах термин контроль. «Внимательное осознавание различных выборов дает нам возможность более эффективного контроля. Это ощущение возможности контроля, в свою очередь, побуждает нас к еще большей внимательности. Вместо того чтобы стать докучливой обузой, внимательность побуждает нас к дальнейшему движению». Контроль сам по себе – совсем не то, о чем здесь идет речь. Тут-то и возникает крупный, непреодолимый конфликт. Находиться в состоянии внимательного осознавания – это значит полностью отказаться от «контроля».
В связи с этим мне думается, что Лангер использует слово «контроль» для обозначения ощущения активной деятельности, представления себя как центра сосредоточения намерения и воли. В конце концов признание вечно меняющихся контекстов – по существу, отказ от «контроля» и приобретение взамен ощущения причастности к динамическому миру реальных вещей. Мы становимся деятелями, осуществляющими целенаправленные, осмысленные, преднамеренные действия, и перестаем быть контролерами своих перспектив. В этом смысле мне представляется, что обе формы внимательности одинаково высоко ставят роль намерения. Мы, конечно, имеем право употреблять слово «контроль» в традиционном его значении, но, если мы видим контекст, различение и перспективу в его употреблении, то можем создать новую семантическую категорию для этого слова. При таком сознательном подходе деятельность становится общей темой, которую могут поделить между собой обе формы внимательности. Эта область стоит дальнейших исследований.
Рефлексивное мышление
Что мы знаем о том, как сознание приходит к определенности? Работа психолога Стивена Косслина о процессе, названном им «рефлексивным мышлением», может пролить свет на природу того, как мы растворяем нисходящие влияния при внимательно-сознательном обучении и в ходе практик внимательного осознавания.
Как уже было сказано выше, мозг отвечает на чувственный опыт разрядами нейронов, организованных в упорядоченные сети. Эти кластеры активно разряжающихся паттернов содержат информацию – нейрональные символы того, что «представляет» то, чем не является само. Например, когда мы видим дерево, наш мозг создает упорядоченную неким профилем нейронную сеть, символизирующую дерево, которого как такового, естественно, в нашей голове нет. Наши первые пять чувств отвечают разрядами, когда мы видим, обоняем, трогаем, пробуем, если хотим, на вкус и прислушиваемся к дереву. При этом возникают ощущения, служащие первичными данными, восходящими входами разрядов, которые затем передаются выше, в мозг, для последующей обработки.
Ответ мозга на сенсорный вход, реализуемый обработкой восприятия (или перцепции), кодирует эти паттерны первичных нейронных разрядов в алфавиты следующих слоев мозга. Косслин прояснил природу возникающих чувственных образов, дав нам возможность понять, как мозг создает восприятие. Эти первые перцептивные нейрональные символы создают ментальные представления, называемые образами, которые не ограничены зрительной модальностью. Напротив, они включают в себя все режимы обработки – укороченные символы словесно-описательных концепций или словесных ярлыков.
Переходя от первичных представлений в виде образов к вторичным концептуальным или лингвистическим категориям, мы переходим на уровень описания – дескриптивный уровень. Предположение Косслина заключается в том, что мы, будучи системами по обработке информации, воспринимаем ощущения, создаем образы, а затем откладываем эти образы в долговременную память. Для того чтобы максимально повысить эффективность сохранения, мы затем распределяем по категориям и классифицируем представительства образов в дескриптивной форме, что дает нам быстрый доступ к огромному хранилищу данных долговременной памяти и позволяет свободно в нем ориентироваться. Описания суть суммация многочисленных закодированных с течением времени образов.
Рефлексивное мышление – это обработка информации, работающая с образами, а не с их описаниями. Такое мышление являет собой противоположность тому, что мы называем концептуальным, или лингвистическим, описательным мышлением. Обработка информации, опирающаяся на образы, позволяет откладывать полученный опыт в хранилище долговременной памяти, где он – с целью обеспечения быстрого доступа – преобразуется в дескриптивные (описательные) категории. Жертвуя тем, чтобы считать каждую ситуацию достойной создания контекстно зависимых образов для кодирования их специфических признаков, описательное мышление делает обработку информации более эффективной.
Во многом использование Косслином термина рефлексивное мышление открыло путь к описанию того, что мы называли устранением нисходящих влияний в процессе внимательного осознавания, а теперь – и в процессе внимательного и сознательного обучения.
Косслин предположил, что «рефлексивное мышление имеет место, когда того, что хранится в долговременной памяти, оказывается недостаточно для решения задачи непосредственно и, следовательно, надо прибегнуть к рабочей памяти, с тем чтобы извлечь всю информацию, которой располагает индивид». Для сознательного обучения мы можем предположить, что зависимые от условия фразы и отсылки к представлению о самости запускают рефлексивное мышление. Это означает, что вместо того, чтобы просто использовать автоматические классификации, индивид займется обработкой образной информации.
Концепцию рефлексивного мышления можно приложить к нашим рассуждениям об обеих формах внимательности и их роли в устранении нисходящих, обусловленных автоматизмом состояниях сознания. Участие рефлексивного мышления во внимательном осознавании и внимательно-сознательном обучении поможет достичь более гибкого состояния, так как поток мыслей будет проходить через сознание, а не замыкаться в рамках любой из ранее затверженных классификаций.
Косслин подытоживает:
Рефлексивное мышление имеет место, когда автоматическая обработка информации либо недостаточно эффективна, либо слишком медленна для решения какой-либо задачи. Рефлексивное мышление использует рабочую память, рабочая память опирается на представления-репрезентации, лежащие в основе осознавания: ментальных образов. Эти идеи означают, что рефлексивное мышление важно в той мере, в какой непредсказуем мир, где случаются новые, неожиданные события. В ходе рефлексивного мышления мы делаем паузу для исследования возможных последствий различных действий или событий, и такое поведение помогает нам принимать новаторские решения.
Упрощая, можно сказать, что рефлексивное мышление прибегает к ментальным образам, а не к лингвистически обоснованным категориям и заранее сконструированным концептуальным классификациям.
Откладывание классификаций
В процессе внимательного осознавания мы в уме отмечаем изменчивую, текучую природу ментальной деятельности и переходим в состояние рефлексии, которую мы охарактеризовали восприимчивостью, самонаблюдением и рефлексивностью. Эта внимательная рефлексия во многих аспектах позволяет нам избавляться от нисходящих влияний прежних классификаций и выводов нашего ума.
При внимательно-сознательном обучении представление материала в виде условных фраз и точек зрения на ментальные установки (умонастроения) побуждает учащегося – явно и имплицитно – учитывать контекст и перспективу в открытом восприятии уникальных аспектов информации. Это тоже, по сути, вовлечение ума в рефлексию о новых аспектах знания. Обучение, таким образом, широко интегрируется с личностью и порождает более полное восприятие динамичных, неопределенных и текучих аспектов реального мира.
В рефлексивном мышлении, то есть в процессе, определяемом фокусированием внимания на образах, а не на описательных представлениях-репрезентациях, мы также видим это устранение и демонтаж предвзятых классификаций. Косслин писал:
Люди кодируют воспринимаемую информацию в виде описаний, после того как получают доступ к этой информации, и таким образом с возрастом и опытом они получают все более и более обширные наборы описательной информации в долговременной памяти. Эти представления, или репрезентации, позволяют нам реагировать автоматически, не прибегая к рефлексивному мышлению. Это хорошо, потому что было бы крайне утомительно рефлексировать относительно каждого решения, необходимого в каждой ситуации. Но это и плохо, поскольку мы часто не замечаем чего-то нового или оказываемся не в состоянии пересмотреть наши привычные реакции, если даже в этом возникает объективная необходимость.
Очевидна параллель с предположительным усилением ориентации на новизну при рефлексивной внимательности и чувствительность к различению при сознательном обучении. Мы видим многообещающее сходство между внимательным осознаванием, сознательным обучением и рефлексивным мышлением в тех механизмах, которые все эти состояния используют для разрушения устаревших классификаций.
Улавливание новизны
Улавливание и ощущение новизны – тоже общий признак этих трех разновидностей осознавания. Мозг самой природой предназначен к распознаванию образов и паттернов. Будучи ассоциативным органом, он собирает эти паттерны и образы в ментальные модели, которые автоматически членят мир согласно обобщенным схемам, что позволяет нам быстро ориентироваться в огромном массиве данных, почерпнутых из памяти и непосредственных ощущений. Отчасти мозг достигает этого, отыскивая инварианты в стимулах, например в силуэте кошки, а затем создавая категорию «кошачьи». «Кошка» становится ментальной моделью для всех усатых, мурлычущих, независимых маленьких хищников, которых вечно преследуют собаки. Инвариантные репрезентации затем могут поработить наши первичные сенсорные входы и заставить их соответствовать этой предварительно установленной классификационной схеме. Если схемы начинают преобладать, то делают жизнь не живой и пульсирующей, а скучной и однообразной.
В самых крайних случаях наш мозг может быстро отыскивать эти инвариантные признаки, называемые ограничивающими определениями, и быстро классифицировать объекты, распределяя их в те или иные группы и категории. Результат может ухудшить качество жизни и уменьшить гибкость в обучении. Косслин полагает:
Обработка информации, хранящейся в долговременной памяти, не отличается ни изобретательностью, ни умом: такая обработка требует только активации представлений (репрезентаций), которые, в свою очередь, активируют или подавляют (что зависит от природы ассоциаций) другие представления в той или иной степени. Входящий сигнал активирует определенные репрезентации, и если присутствует достаточное количество признаков, то одна-единственная из сохраняемых в памяти репрезентаций понятия может одновременно соответствовать всем активированным репрезентациям, или представлениям.
Таким образом, мы приходим к преждевременному затвердеванию категорий, прекращению эффективного обучения и взгляду на новое через старые очки. Вовлечение в рефлексивное мышление не только позволяет видеть вещи по-новому, но и помогает реорганизовать саму долговременную память и изменяет способы, какими мы получаем доступ к ослабленным классификациям. Рефлексивное мышление помогает также перепрограммировать долговременную память и повлиять на выбор обстоятельств, в которых в будущем будет использоваться рефлексивное мышление. При поступлении «новой информации в долговременную память рефлексивное мышление обеспечивает поступление нового зерна для помола на мельнице ограничений: оно поставляет дополнительные сведения, которые можно использовать для получения дополнительных воспоминаний».
На практике выявление новизны может потребовать от нас обращения к образам, а не к словесно оформленным категориям. Это движение к образности может показаться вам сейчас смутно знакомым. Мы уже представили идею, что на ней основывается работа правого полушария, а также обсудили, как до усвоения речи наше развитие осуществлялось под эгидой активности правого полушария на фоне роста в первые несколько лет жизни. Мы уже прочувствовали, как погружение в непосредственный чувственный опыт в процессе внимательного осознавания ставит нас лицом к лицу с миром, в котором еще нет слов.
Косслин утверждает:
У маленьких детей нет такого количества сохраненной информации, которая позволяла бы им автоматически реагировать на раздражители окружающего мира, и, таким образом, им приходится рефлексировать намного чаще, чем взрослым. Очень соблазнительно поразмышлять о том, что именно этот феномен, рефлексия по поводу того, что взрослому кажется обыденным и заурядным, порождает «детскую свежесть» ребенка, который может восторгаться тем, что мы, взрослые, находим абсолютно неинтересным, и раздражать нас своими вечными «почему?».
Внимательное осознавание и внимательно-сознательное обучение могут быть важными инструментами возвращения к рефлексии в мышлении, чувствах, в нашем бытии вообще.
Ступица
Внимательное осознавание расширяет рефлексивную ступицу колеса нашего сознания так, что она становится способной включать в осознавание любой аспект обода, от входа из внешнего мира до восприятия сигналов о работе внутренних органов и ума. Во внимательно-сознательном обучении учащийся вовлекается в процесс восприятия информации, требующий, чтобы «я» выступало в роли активного реципиента, а не просто пассивного объекта обучающего воздействия. Данная функция наблюдателя-участника, скорее всего, вовлекает мозг не так, как при пассивном обучении. Аналогично тому, как существует разница между активным и пассивным чтением, так и учащийся при сознательном обучении проявляет любопытство к наблюдаемому событию. Это «почему» мудрого ребенка, это рефлексия, переносящая нас под напластования слов в глубинные, нерасчлененные и бессловесные смыслы воспринимаемого чувственного опыта. Вплетение паттернов нервных импульсов в этот более рефлексивно практикуемый процесс, скорее всего, приводит к более насыщенному опыту и открывает путь для более обширно взаимосвязанных репрезентаций себя и альтернативных возможностей.
При внимательно-сознательном обучении введение в педагогический процесс оговорок типа «может быть» и «ваше отношение к предмету имеет значение», вероятно, активирует в мозге нейрональные контуры, отвечающие за самонаблюдение и разрешение конфликтов и, возможно, за работу рефлексивной ступицы колеса сознавания. При этом мы можем чувствовать приблизительно следующее: «Мне приходится сидеть здесь и слушать, что говорит этот человек, но что, если все это происходит не так, а иначе?» Эти контуры как минимум включают те префронтальные области, которые мы исследовали на предмет рефлексивной внимательности: срединные участки и латеральные отделы префронтальной коры. Дорсолатеральная префронтальная кора отвечает, судя по всему, за функции рабочей памяти. Срединные отделы активируются при разрешении конфликтов и необходимости связывания аффекта с познавательной способностью, что требует участия передней поясной и орбитофронтальной коры. Активация срединных префронтальных областей происходит в процессе осознавания своего разума. Взгляд на вещи с разных точек зрения требует участия других медиальных структур префронтальной коры, отвечающих за метакогнитивные (метапознавательные) процессы. Эти связанные с «умо-зрением», или видением разума другого человека, нейрональные контуры не только участвуют в кодировании условных и самоактивирующихся педагогических инструментов, но и активно вовлечены в их регистрацию гиппокампом для передачи информации в более устойчивую память, локализованную в правом полушарии, но имеющую связи с левополушарной памятью, кодирующей конкретные факты. Изучение воспоминаний о жизни показывает, что человек располагает надежным доступом к хранилищу автобиографической памяти.
Побуждая человека к исследованию образов, хранящихся под завесой описательных категорий, мы непосредственно стимулируем его рефлексивное мышление. Такое педагогическое побуждение к рефлексии включает нейрональные контуры самости, делающие жизнь более запоминающейся, наполненной смыслом и удовлетворением.
Внимательная интеграция
Наше обсуждение рефлексивного мышления, внимательно-сознательного обучения и внимательного осознавания приводит к заключению, что все три феномена реализуются посредством сопересекающихся механизмов, основанных на работе сходных нейрональных структур. Активное устранение нисходящих инвариантных репрезентаций можно рассматривать как нейрональный процесс, ликвидирующий подчинение поступающих в мозг информационных потоков влиянию коры. Внимательность, освобождая от оков прежнего обучения, вызывает у человека ощущение свежести и наполненности. Усиливая восприятие «странностей», рефлексивное мышление и обе формы внимательности растягивают субъективно ощущаемое время. Это достигается уплотнением информации, которая теперь воспринимается «глазами новичка», непредвзято, потому что каждое мгновение этого восприятия имеет собственный неповторимый контекст.
Можно представить, что внимательное осознавание включает торможение обычных мозговых механизмов, классифицирующих опыт, и непосредственно формирует качество «свежести» осознавания, о чем было сказано в главе 6. Открытость новизне – определяющее свойство сознательного обучения. Качества, органично присущие условному обучению, создают естественный акцент на восприятии уникальных аспектов ситуаций по мере того, как они возникают в поле нашего опыта. В рефлексивном мышлении подвижность образной памяти ослабляет воздействие описательных категорий на обработку поступающей в сознание информации.
Эти общие механизмы позволяют выделить способы, какими мы можем соединить два расходящихся пути, с помощью которых реализуются эти формы внимательности, и распространить их еще и на независимую перспективу рефлексивного мышления. Представляется, что внимательно-сознательное обучение высвобождает внутренние структуры, отвечающие за познание, позволяет признавать и оценивать все имеющиеся точки зрения, а также учитывать все условия, считая их в равной степени возможными. При внимательном осознавании, которое развивается посредством обращения вовнутрь, сосредоточение начинается с сонастройки со своим внутренним ландшафтом. Глубинные процессы, благодаря которым мы узнаём об изменениях в нашей собственной перспективе, и условия преходящести разворачивающегося из мгновения в мгновение потока жизни позволяют глубоко чувствовать обнаженную суть нашего сознания.
Во внимательности, однако, ничто не дается даром. Настоящее мгновение – это условие, перспектива, пронизанная новизной точка во времени, и все это надо обнять сосредоточенным вниманием. При сознательном обучении наше внимание в первую очередь направлено на внешний мир, но наше «я», наша самость, принимает в этом самое живое и непосредственное участие. При внимательном осознавании то, что начинается как направленное на себя внимание, переходит в открытое сознание, готовое воспринять возникающие в нем внутренние и внешние события во всей их полноте.
В последующих исследованиях будут изучены пути, позволяющие направленному внутрь фокусу внимания способствовать преподаванию методом внимательного и сознательного обучения, предполагающему, что внимание направляется, наоборот, на внешний мир. Смогут ли люди, имеющие опыт медитации, лучше использовать в преподавании техники сознательного обучения? Смогут ли учащиеся в условиях сознательного обучения легче ощутить свой внутренний мир, чтобы открыть для себя все грани внимательности и изменить свою жизнь? Сможем ли мы с помощью функциональной МРТ выявить активацию срединной префронтальной коры на фоне сознательного обучения, как это удалось сделать в случае медитации внимательности? Какой, кроме того, может быть роль других участков резонансных контуров в сознательном обучении, при котором внимание к намерению, заложенному в вопрос, может отчасти повлиять на интерпретацию такого вопроса, поставленного в этой связанной с самостью форме?
Сознательно и внимательно интегрируя эти идеи с рефлексивным мышлением, мы сможем исследовать роль нейрональных репрезентаций в возникновении и становлении состояния внимательности. Есть ли в нашем распоряжении способ оценки преимущественной активации образности за счет снижения роли описательных классификаций? Сможем ли мы помочь людям быстро и целенаправленно переходить от описательных категорий к рефлексивным образам? Если мы сможем понять глубинные механизмы этих процессов, то, возможно, получится связать рефлексивное мышление, внимательно-сознательное обучение и внимательное осознавание способами, которые могут оказаться полезными для творческого и более эффективного приложения к освобождению от бездумности и несознательности. Эти и многие другие вопросы могут оказаться в центре обширной исследовательской программы, нацеленной на понимание механизмов рефлексии и граней внимательности.
Было бы также крайне интересно исследовать способы, позволяющие сделать эти жизнеутверждающие, оздоровляющие подходы доступными для большинства людей. Работая рука об руку, древняя мудрость, клиническая практика, научные исследования в нейробиологии и вдохновленное преподавание могут и должны улучшить жизнь нынешних и грядущих поколений.
