Выходим за рамки стилей обучения

Все мы учимся по-своему, но, как гласит афоризм Фрэнсиса Бэкона, на высокую башню можно подняться лишь по винтовой лестнице1.

Познакомьтесь с историей Брюса Хендри, выросшего на берегах Миссисипи к северу от Миннеаполиса в семье машиниста и домохозяйки. Это был самый обычный американский мальчишка с ободранными коленками и неугасимым желанием разбогатеть. Вообще-то почти все истории о людях, которые «сами себя сделали», примерно так вот и начинаются. Но у Брюса Хендри немного другой случай. Безусловно, он сам себя сделал, но к успеху он шел по винтовой лестнице, и его история помогает понять различия между подходами людей к обучению.

Представление о том, что все люди по-разному учатся, давно и прочно укоренилось как в педагогической практике, так и в наших подходах к оценке собственных знаний. В основе этого представления лежит теория о том, что все мы воспринимаем и перерабатываем новую информацию по-своему. Например, одни лучше учатся по визуальным материалам, другие — читая написанный текст или воспринимая объяснения на слух. И если вести преподавание в форме, которая не подходит ученику, то это становится препятствием в учебе.

Действительно, у каждого человека есть предпочтительный стиль обучения. Однако в этой главе мы поставим под сомнение утверждение, будто именно этот стиль является и самым эффективным. Ведь отличия в том, как люди учатся, не сводятся только к особенностям восприятия. Есть и другие, не менее важные отличия. Чтобы сформулировать свою точку зрения, мы и решили рассказать вам историю Брюса Хендри.

Своим успехом наш герой в значительной мере обязан тому, что с детства знал: главный, кто отвечает за Брюса, — сам Брюс. Когда ему было всего два года, его мать Дорис предупредила: нельзя одному переходить через дорогу — можно попасть под машину. Но Брюс каждый день переходил через улицу, и каждый день ему доставалось от матери. «Ну он и упрямец!» — жаловалась Дорис подругам.

В восемь лет он купил на развале моток бечевки за 10 центов, разрезал ее на куски и продал каждый за 10 центов. Через два года он начал подрабатывать доставкой газет. С 11 лет вдобавок к этому получил место кэдди в гольф-клубе. В 12 лет сунул в карман накопленные 30 долларов, еще затемно выбрался из окна своей спальни с пустым чемоданом и автостопом проехал 255 миль до Абердина в Южной Дакоте. Там накупил запрещенных в Миннесоте фейерверков и к ужину вернулся домой. Всю следующую неделю Дорис ломала голову, почему мальчишки — разносчики газет то и дело заскакивают к ним в дом, а через несколько минут убегают. Она не знала, что они уносили в своих сумах фейерверки из Абердина. Брюс тогда неплохо заработал на этом деле. Но начальник службы доставки газет пронюхал о его предприятии и нашептал Хендри-старшему о махинациях его сына. Отец пригрозил: «Еще раз затеешь такое — шкуру спущу!» Следующим летом Брюс повторил свой коммерческий вояж — и отец выполнил свое обещание. «Дело того стоило» — так прокомментировал эту неприятность Брюс2. В 13 лет он успел понять, что такое высокий спрос при недостаточном предложении.

В это время Брюсу пришло в голову, что богачи ничуть не умнее его, просто они знают нечто такое, чего не знает он. И Хендри начал искать. Его путь к сокровенному знанию демонстрирует ряд важных различий в индивидуальных подходах людей к обучению. Разумеется, в первую очередь это личная ответственность за свое просвещение — черта, которую Брюс проявил уже в двухлетнем возрасте и с неизменным упорством демонстрировал все последующие годы. Но есть и другие характерные особенности поведения. Экспериментируя то с одной, то с другой бизнес-схемой, он из каждой извлекал уроки, совершенствовал свою способность сосредоточиваться на деле и оценивать ситуацию. Все, что удавалось узнать, весь свой опыт он вписывал в ментальную модель инвестиционной деятельности. И в дальнейшем с ее помощью оценивал более масштабные возможности, обходил «подводные камни», выуживал ценные подсказки из массы ненужной информации — и в итоге оставался в выигрыше. Психологии называют такое поведение научением законам и структуротворчеством. Большего успеха в обучении добиваются те, у кого есть привычка извлекать из нового опыта основополагающие принципы. Они выигрывают на фоне людей, не умеющих видеть за своим опытом базовых уроков, которые могут пригодиться потом в подобной ситуации. Способность анализировать не слишком важную информацию из нового материала, выделять из нее фундаментальные принципы и увязывать их в ментальные структуры — это отличительная особенность людей, способных к эффективному обучению. Тот, кто не способен отделить зерна от плевел и не может взять в толк, как перемолоть эти зерна в муку, всегда будет плестись сзади.

 

Едва достигнув подросткового возраста, Брюс наткнулся на объявление о продаже лесных участков у озера в Центральной Миннесоте. Он спросил совета умных людей, узнал, что на недвижимости никто еще не погорел, и купил себе участок. За четыре последующих лета, при минимальной помощи отца, он построил на нем дом. При этом он по очереди решал все связанные со строительством проблемы — либо собственным умом, либо находил того, кто показывал, что следует делать. Чтобы залить фундамент, он взял в аренду прицеп к своему 49-кубовому мопеду. Котлован ему копали друзья: Брюс вооружил их лопатами и платил по 50 центов за каждую меру выкопанной земли. Кстати, потом он ее продавал владельцу соседнего участка по доллару: соседу очень нужен был грунт. Фундамент Хендри залил сам, подучившись у приятеля, отец которого торговал цементом. Как построить каркас, ему объяснил продавец стройматериалов на лесопилке. Он сам возвел стены, сам сделал электропроводку. Это был мальчишка-энтузиаст, научившийся всему, расспрашивая окружающих, как делать то или это. «Инспектор энергонадзора отказался дать добро на подключение электричества, — вспоминает Брюс. — Я решил: причина этого в том, что проводку делал не парень из их профсоюза. Тогда я выдернул из города этого профсоюзного парня и поручил ему все переделать. Теперь-то я понимаю, что соорудил тогда нечто совершенно самоубийственное».

В 19 лет, будучи студентом, Хендри обменял свой дом на первоначальный взнос за четырехквартирный дом в Миннеаполисе. Он рассудил просто: четыре квартиры — значит, четыре ежемесячных платежа от арендаторов, и эти деньги будут поступать месяц за месяцем. Вскоре он уже сочетал учебу в университете и управление своим «доходным домом»: выплачивал рассрочку, отвечал на полуночные звонки жильцов по поводу протечек, повышал квартирную плату, терял арендаторов и искал новых жильцов, стараясь, чтобы квартиры не простаивали. Но дело приносило убытки. Так Брюс узнал, как превратить пустой земельный участок в дом, а этот дом — в жилой комплекс в городе. Однако этот урок оказался горьким и принес больше проблем, чем выгод. Хендри продал комплекс и на следующие 20 лет распрощался с бизнесом в сфере недвижимости.

Окончив колледж, Брюс устроился работать в Kodak продавцом микропленки. На третий год работы он уже входил в пятерку лучших торговых представителей в стране. Тогда же он узнал, сколько зарабатывает его региональный директор, — оказалось, что меньше самого Брюса, с учетом служебной машины и представительских расходов. Выходит, выгоднее быть человеком, умеющим улаживать дела, чем менеджером! Это был еще один урок, еще одна ступень винтовой лестницы. Сделав это открытие, Брюс уволился, чтобы наняться в брокерскую фирму и заняться акциями.

Здесь его ждали новые открытия. «Если я приносил фирме доллар в качестве торговой комиссии, то половина доставалась фирме, а половина оставшейся половины уходила на налоги, — вспоминает Брюс. — Чтобы сделать серьезные деньги, мне пришлось больше внимания уделять собственным инвестициям, чем чужим сделкам». Очередной урок: инвестировать в акции — рискованно. Вкладывая собственные деньги, он потерял столько же, сколько заработал «комиссионных» на клиентах. «Нижняя граница падения акций совершенно вам не подконтрольна. Если акция дешевеет на 50%, то для того, чтобы вы “сработали в ноль” и не потеряли в деньгах, она должна подорожать на 100%. Сделать 100% гораздо труднее, чем потерять 50!» Багаж знаний ощутимо вырос. Брюс выжидал благоприятного момента для следующего витка по своей лестнице и внимательно осматривался вокруг в поисках нового шанса.

Вскоре шанс обнаружился — это было предложение присоединиться к Сэму Леппле.

По словам Брюса, в те времена Сэм был всего лишь одним из многих бизнесменов, кто носился по всему Миннеаполису из одной инвестиционной фирмы в другую, зарабатывая на сделках и консультациях. Однажды он рассказал Брюсу об облигациях одной проблемной компании, продававшихся по 22 цента на доллар. «На этих облигациях висело 22 пункта невзысканных процентов, — вспоминает Брюс, — и, если бы компания избежала банкротства, вы бы получили недоимки. Но остались бы владельцем облигаций, приносящих доход». Однако, чтобы сыграть в эту игру, нужны были свободные деньги. «Я тогда ничего покупать не стал, но смотрел в оба, — вспоминает Брюс. — И все вышло так, как предсказывал Сэм. Вот тогда я позвонил ему, попросил уделить мне время и рассказать, как он это делает».

Леппла помог Брюсу понять более сложные взаимосвязи между ценой, предложением, спросом и ценностью. Такие знания Хендри не получил бы и за целый чемодан фейерверков. Итак, «метод» Лепплы состоял вот в чем. Когда у какой-то компании начинаются финансовые проблемы, первым претендентом на ее активы становятся не владельцы и акционеры, а кредиторы — держатели облигаций. Причем у облигаций есть своя иерархия. Те, которые оплачиваются в первую очередь, называются приоритетными. Любые остаточные активы после выплат по приоритетным облигациям идут на погашение младших облигаций. Младшие облигации идущей ко дну компании дешевеют, если инвесторы опасаются, что на их покрытие не хватит активов. Причем из-за трусости, лени и невежества инвесторов стоимость этих облигаций может упасть значительно ниже сколько-нибудь обоснованного предела. Если сумеешь рассчитать их реальную ценность и знаешь, сколько они стоят, то можешь вкладывать деньги с минимальным риском.

Именно о таких хитростях Брюс всегда мечтал узнать.

В то время жилищные инвестиционные фонды Флориды переживали трудные времена, и Сэм с Брюсом начали присматриваться к их облигациям. Они покупали ценные бумаги в том случае, если видели, что цена экстренной продажи значительно ниже стоимости стоящих за ними активов. «Купив акции за 5 долларов, мы могли продать их за 50. Все наши покупки принесли деньги». Компаньоны взяли хороший старт, но тут рыночные цены сравнялись со стоимостью активов и партнерам пришлось искать новую идею.

В этот момент перед восточными железными дорогами замаячила перспектива банкротства и федеральное правительство начало скупку их активов с целью создания «Конрейл» и «Амтрак». Брюс вспоминает: «Однажды Сэм сказал: “Железные дороги терпят банкротство каждые полвека, и никто ничего о них не знает. Это по-настоящему сложная система, которая складывается долгие годы”. Мы нашли Барни Донахью, бывшего сотрудника налогового управления, который хорошо разбирался в железных дорогах, буквально был на них помешан. Случалось вам встречать настоящего фаната железных дорог? Они этим живут и дышат, они вам расскажут все досконально, вплоть до протяженности путей и количества локомотивов. Вот и Барни был таким».

Главным в их инвестиционной модели было узнать больше, чем другие инвесторы об остаточных активах и порядке выплат по облигациям. Вооружившись нужной информацией, можно было подобрать недооцененные младшие облигации, которые почти наверняка будут оплачены. Донахью разведал о разных железнодорожных компаниях все, что смог, и решил, что лучше всего инвестировать в Erie Lackawanna: она была на грани банкротства и имела самое современное оборудование. Хендри, Леппла и Донахью решили присмотреться к объекту поближе. Они проехали по всей железнодорожной системе Erie, чтобы оценить ее состояние, подсчитать оборудование с учетом его сохранности и определить по справочнику Moody’s его стоимость. «Это самая обычная арифметика. Сколько стоит локомотив? Товарный вагон? Миля рельсового пути?» За 150 лет своего существования компания Erie выпустила 15 облигационных займов, и стоимость каждой облигации зависела, помимо прочего, от ее старшинства. Результатом изысканий Брюса стал список согласованного финансовыми организациями порядка погашения облигаций на момент ликвидации активов. Собрав данные об активах, задолженности и структуре облигаций компании, они могли оценить, чего стоит облигация каждого займа. Тем временем владельцы облигаций, не утруждавшие себя всей этой работой, блуждали в потемках и не знали, что делать. Младшие облигации при продаже резко дешевели, поскольку занимали в иерархии бумаг компании столь незавидное место, что инвесторы боялись не отбить свои деньги. Но расчеты Брюса свидетельствовали об обратном, и он скупал бумаги.

Рассказывать обо всех перипетиях этого дела слишком долго. Банкротство железнодорожного перевозчика — чрезвычайно запутанный и медленный процесс. Брюс поставил перед собой цель разобраться во всех нюансах лучше кого бы то ни было. Достигнув этой цели, он стал обращаться к нужным людям, поскольку сомневался в осведомленности старых добрых властных структур, заправлявших этой процедурой. В результате он добился назначения от судебного органа на должность председателя комитета, представлявшего интересы владельцев облигаций в процессе банкротства. Два года спустя Erie выбралась из долговой ямы, а Брюс получил кресла председателя правления и гендиректора компании. Управлять ею он поставил Барни Донахью. Хендри, Донахью и правление помогли восстанавливающейся компании пройти через оставшиеся судебные тяжбы, и, когда все хлопоты остались позади, Брюс оказался владельцем облигаций, которые принесли ему вдвое больше номинала и в 20 раз больше суммы, за которую он их когда-то покупал.

Хитроумная возня вокруг компании Erie Lackawanna, чем-то напоминавшая битву Давида с Голиафом, оказалась именно тем опытом, благодаря которому Брюс Хендри ныне зарабатывает себе на жизнь, и очень неплохо зарабатывает. Схема не очень простая: надо найти компанию, испытывающую финансовые трудности, тщательно изучить ее активы и долговые обязательства, досконально выяснить все подробности об облигациях. Затем оценить ситуацию в целом, вникнуть в процесс искового производства и включиться в него. И при этом иметь очень четкое представление о том, как будут развиваться события.

Далее следуют истории других потрясающих побед Хендри. Он взял под контроль компанию Kaiser Steel, предотвратил ее ликвидацию, в качестве генерального директора избавил ее от банкротства и получил 2% собственности. Он выступал посредником при крахе First Republic Bank of Texas и вышел из игры с 600% прибыли на первоначальные инвестиции в эту финансовую организацию. Когда из-за перепроизводства прекратился выпуск железнодорожных грузовых вагонов, Брюс купил 1000 вагонов, выпущенных последними, и отбил 20% своих расходов на контрактах лизинга, которые грузоперевозчики были обязаны выполнить. Он продал вагоны год спустя, когда на рынке возникла их нехватка, и выручил кругленькую сумму. История пути Хендри на вершину одновременно типична и уникальна. Типичен сам характер решаемых задач, а уникально то, как Брюс учился на своих начинаниях, составлял собственный свод правил привлекательности инвестиционных возможностей, строил на основе этих правил шаблон и находил новые и необычные способы его применения.

На вопрос о том, как он сам объясняет свой успех, Брюс перечислил банальные вещи: надо идти туда, где нет конкурентов; вникать в детали; задавать нужные вопросы; воспринимать ситуацию в целом; рисковать и играть честно. Но эти правила на самом деле почти ничего не объясняют. Гораздо интереснее история, которую мы вычитали между строк. Как Брюс выяснял, какое знание ему нужно? И где он его находил? Какую роль в развитии его способности к точной оценке и верному суждению сыграли первые неудачи? Наконец, как он наловчился чуять выигрыш там, где все остальные видели только риски? Его нюх на выгодные проекты кажется сверхъестественным. Его рассказы заставляют вспомнить о маленьком оптимисте из анекдота. В день своего четырехлетия ребенок обнаружил во дворе кучу навоза и пустился плясать вокруг нее с криками: «Я так и знал, что где-то здесь спрятан пони!»

Все люди разные — каждый из нас постигает эту простую истину еще в детстве, когда сравнивает себя со сверстниками. Эта истина находит подтверждение везде и всюду: в школе, на спортплощадке, в зале заседаний совета директоров. Даже если мы проникнемся целеустремленностью и решимостью Брюса Хендри, даже если прислушаемся к его подсказкам, у многих ли из нас получится находить именно те кучи навоза, которые оставил спрятанный поблизости пони? Учимся мы тоже по-разному. И, как свидетельствует история Брюса, среди этих различий есть принципиальные — но какие именно? На этот вопрос мы постараемся ответить во второй части главы.

Есть один очень важный аспект — ваше отношение к самим себе и к собственным способностям.

 

Вспоминается такая мудрость: «Считаете ли вы, что можете что-то сделать, или считаете, что не можете, — в обоих случаях вы правы». Работа Кэрол Дуэк, о которой шла речь в главе 7, в значительной мере подтверждает этот афоризм. Несколько лет назад в журнале Fortune была опубликована статья, посвященная мнимым препятствиям. Она рассказывала о людях с дислексией, добившихся больших высот в бизнесе и других сферах деятельности. А ведь их заболевание препятствовало обучению. Среди этих людей — Ричард Брэнсон, создатель Virgin Records и Virgin Atlantic Airways, — он в 16 лет бросил школу и начал дело, которое сейчас оценивается в миллиарды долларов. Еще один дислексик — Дайан Суонк, ведущий экономический аналитик США. Еще — первопроходец в индустрии сотовой связи Крейг Макко и основатель Kinko’s Пол Орфали. Если спросить этих и других успешных людей об их пути к успеху, наверняка они расскажут историю преодоления невзгод. У всех были проблемы в школе — ведь им не подходили стандартные методы обучения. У большинства из них был низкий IQ, а это такой позор! Иных оставляли на второй год или отправляли учиться в корректирующие классы. Но практически каждому из них повезло с родителями и учителями. Их наставники верили в них, поддерживали их. Брэнсон вспоминает: «В какой-то момент я решил, что быть дислексиком все-таки лучше, чем тупицей». В этой фразе — весь его личный «сюжет» на тему исключительности3.

Дело в том, что истории, с помощью которых мы описываем и постигаем собственную личность, становятся сюжетами нашей жизни. Эти сюжеты объясняют каждое стечение обстоятельств, каждый выбор на пути к нынешнему нашему положению: в чем я преуспел, что для меня самое важное, к чему я стремлюсь. Если в детстве сверстники не выбирали вас в софтбольную команду, то, скорее всего, это наложило отпечаток на ваше восприятие самого себя, своих способностей и своего места в мире. Так или иначе, это сказалось на вашем жизненном пути.

Ваше мнение о собственных способностях влияет на то, как вы учитесь и трудитесь: например, насколько вы склонны выкладываться, готовы ли рисковать, упорно двигаться к цели через любые препоны? Но ваш путь к успеху зависит также от врожденных способностей и от умения превращать новое знание в кирпичики своего будущего просвещения. Скажем, если вы блистали в софтболе, причиной тому было сочетание ваших разноплановых склонностей и навыков. Благодаря им вы хорошо отбивали и принимали мяч, обегали базы и делали передачи. Но дарования полевого игрока не обязательны для того, чтобы сделать блестящую карьеру в спорте в ином качестве. Ведь многие выдающиеся менеджеры и тренеры профессиональных команд начинали как посредственные или слабые игроки, но проявили выдающуюся способность учиться. Карьера Тони Ла Руссы в качестве бейсболиста оказалась короткой и незаметной, однако из него вышел блистательный и очень успешный менеджер. У его команды было шесть побед в чемпионатах Национальной лиги и три Кубка мира, а сам Тони был назван одним из величайших менеджеров своего времени.

У каждого из нас предостаточно ресурсов: природных склонностей, накопленных знаний, интеллектуальных возможностей, интересов и внутренней силы. Все это формирует схемы нашего обучения и преодолевает наши ограничения. Среди этих индивидуальных особенностей есть крайне важные — скажем, способность выделять фундаментальные принципы из нового опыта и преобразовывать приобретаемое знание в ментальные структуры. А такие особенности, как, например, предпочтение аудиального или визуального стиля обучения, на самом деле почти не играют роли. Хотя нам самим они кажутся основополагающими.

 

В начале списка индивидуальных особенностей, имеющих наибольшее значение для обучения, обязательно будет стоять уровень владения родным языком и навык чтения. Как мы уже писали, трудности, которые требуют от ученика повышенных умственных усилий, могут способствовать обучению. Но такими желательными могут быть не все трудности подряд. Если усилия не упрочивают знания, а расходуются на преодоление отставания — значит, это не желательные трудности. К примеру, человек, который плохо читает, тратит столько сил на сложение слов в предложения, что уже не в состоянии следить за мыслью. Именно это и происходит при дислексии. Она не единственная, но самая распространенная причина проблем с чтением, ею страдают около 15% населения США. Дислексия развивается из-за аномалий внутриутробного развития нервной системы. Проявляется она так: у мозга нарушается способность соотносить букву со звуком, который она обозначает. Это не позволяет узнавать слова в их графическом отображении. Излечиться от дислексии нельзя, но с помощью педагогов дислексики учатся справляться с последствиями болезни. В лучших программах коррекции основное внимание уделяется работе с фонемами, расширению словарного запаса, развитию способности к пониманию текста и наработке беглого чтения. Неврологи и психологи подчеркивают: важна ранняя диагностика дислексии и занятия с детьми еще до третьего класса школы[10], пока мозг еще пластичен и способен к перестройке нервных цепей.

Дислексия часто встречается среди заключенных. Почему так происходит? Люди часто встают на неверный путь в самом начале жизни. Ребенок, неспособный читать, привыкает в школе к роли неудачника, у него формируется низкая самооценка. У некоторых из детей психологическая компенсация принимает форму агрессии по отношению к одноклассникам. У них могут развиться и другие формы асоциального поведения, и, если не вмешаться в эту нездоровую схему, дело может окончиться криминалом.

Ученикам с дислексией сложно развить должный навык чтения, и это влечет за собой целый букет трудностей с обучением. Но многие из успешных дислексиков, которые дали интервью для Fortune, утверждают, что болезнь не мешает им развивать у себя творческие способности и навыки решения проблем. Возможно, такова особенность формирования их нервных путей, а может, это следствие необходимости компенсировать свое отставание. Многие герои статьи объяснили свой успех тем, что уже в раннем возрасте научились воспринимать целостную картину, вместо того чтобы разбирать ее на фрагменты. Они стали думать не так, как все: разрабатывали сложные стратегии и шли на контролируемый риск. Приобретенные поневоле, эти навыки способствовали потрясающему рывку в их дальнейшей карьере. Некоторые из этих способностей и в самом деле могут иметь неврологическую природу. Эксперименты Гэди Гайгер и Джерома Летвина из Массачусетского технологического института показали: дислексики плохо интерпретируют визуальную информацию в центральном поле зрения, зато прекрасно обрабатывают информацию, воспринимаемую периферийным зрением. Так что, возможно, исключительная способность дислексиков видеть общую картину коренится в структуре их мозговых синапсов4.

Теме дислексии посвящено огромное количество литературы. Не углубляясь в этот вопрос, отметим лишь, что некоторые неврологические различия могут повлиять на то, как мы учимся. И люди с определенными особенностями могут добиться выдающихся успехов благодаря поставленным целям, постоянной поддержке близких и развитию компенсаторных механизмов.

 

Существует такое заблуждение: человек должен соблюдать свой стиль обучения. Искоренить это заблуждение чрезвычайно трудно. Учитывать индивидуальный стиль каждого учащегося рекомендуется на всех уровнях системы образования. Поэтому преподаватели вынуждены подавать учебный материал одновременно в нескольких формах, чтобы угодить предпочтениям всех своих учеников. Теория индивидуального стиля обучения появилась в свое время в процессе повышения квалификации руководящих работников — в ходе обучения военных летчиков, сотрудников службы здравоохранения, муниципальной полиции и др. В 2004 г. по заказу Британского центра изучения обучения и развития навыков (Britain’s Learning and Skills Research Centre) было проведено исследование: сравнивали семьдесят с лишним концепций обучения, которые предлагаются сегодня на рынке образовательных услуг. У каждой из них — свои способы определить, к какому стилю обучения принадлежит конкретный ученик. Авторы исследования отмечают, что поставщики этих услуг представляют собой целую индустрию, у них есть большой коммерческий интерес. Поэтому они навязывают потребителям «сумятицу взаимоисключающих обещаний». Да и сама идея стереотипно классифицировать индивидов вызвала у ученых большие сомнения. В своей работе авторы вспомнили случай на конференции, когда студент, пройдя тестирование, сообщил: «Мне сказали, что я практически не способен к восприятию информации на слух, что я кинестетик. Так что мне нет никакого смысла читать книги или слушать кого бы то ни было более нескольких минут»5. То же упорство в заблуждении можно наблюдать повсеместно. Причем эта вредная концепция о соблюдении стиля обучения не подтверждается наукой, наносит огромный ущерб и, главное, подрывает веру учащихся в свои силы.

Моделей обучения с учетом индивидуального восприятия — великое множество. Но даже если выловить из этой массы наиболее распространенные, то и в них вы не найдете последовательной теоретической базы. В рамках подхода VARK (от Visual — визуальный, Aural — слуховой, Read/write — чтение/письмо, Kinesthetic — кинестетический), разработанного Нилом Флемингом, людей разбивают на типы соответственно предпочитаемому каналу восприятия информации: с помощью наглядных пособий, на слух, из чтения, тактильно-мышечным способом (в движении, путем прикосновений и активного тактильного исследования). По Флемингу, VARK описывает лишь один аспект стиля обучения каждого человека. А в совокупности их аж 18 — в том числе предпочитаемая температура и освещение в классе, режим питания, биоритмы и работа в группе или в одиночестве.

Другие теории стилей обучения придают значение самым разным параметрам. Один популярный инструментарий, основанный на работах Кеннета и Риты Данн, называет шесть аспектов предпочтительного для индивида стиля обучения: средовой, эмоциональный, социологический, перцепционный, физиологический и психологический. Еще одна модель обращает внимание на следующие показатели:

 тип мышления и восприятия — конкретный или абстрактный;

 модель обработки информации — активно-экспериментаторская или рефлективно-созерцательная;

 стиль организации информации — случайный или последовательный.

Популярный в управленческой среде опросник Хони и Мамфорда для определения стиля обучения делит сотрудников на «деятелей», «мыслителей», «теоретиков» и «прагматиков». Опросник предлагает совершенствоваться в тех направлениях, по которым сотрудник набрал мало баллов — чтобы учиться более гибко и разнообразно.

Уже тот факт, что разные теории основаны на столь разнородных параметрах, заставляет усомниться в их научной состоятельности. Действительно, большинство из нас осознанно предпочитают получать новый материал определенным «путем». Но ведь все эти наукообразные теории обучения предполагают, будто мы лучше учимся, если способ подачи материала соответствует тому стилю, в котором мы склонны его изучать. А это — спорное утверждение.

Чтобы подвести под это утверждение научную базу, в 2008 г. специалисты по когнитивной психологии Гарольд Пэшлер, Марк Макдэниэл, Дуг Рорер и Боб Бьорк получили заказ на исследование. Команде ученых предстояло ответить на два вопроса.

Первый: какого рода свидетельства позволяют убедиться, что учебные программы следует строить на основе оценки стилей обучения студентов или сотрудников? Чтобы получить достоверные результаты, ученые исследовали целый ряд атрибутов. Сначала испытуемых студентов разделили на группы в соответствии с предпочитаемым стилем обучения. Их рассадили по аудиториям, где преподавали один и тот же материал, но разными методами. Затем все студенты прошли одинаковый тест. Его итоги должны были продемонстрировать, что студенты, склонные к определенному стилю обучения (например, визуалы), показывают лучшие результаты, если получили знания в предпочитаемой ими форме — визуальной, а не в аудиальной. Предполагалось, что и другие студенты должны извлекать больше пользы из подачи материала в свойственном им стиле, чем в несвойственном. (Скажем, аудиалы — прослушав лекцию, а не просмотрев презентацию.)

Второй вопрос, которым задались исследователи, — а есть ли в принципе свидетельства в пользу этих представлений? Их не оказалось. Лишь очень немногие исследования годились только для проверки состоятельности теории стилей обучения. Но ни одно из них эти теории не подтверждало, а несколько исследований напрямую их опровергали. Более того, наблюдения ученых показали: гораздо важнее, чтобы способ подачи материала соответствовал характеру предмета обучения. Например, учить людей геометрии и географии лучше всего с помощью визуальных демонстраций, а литературе — с помощью лекций и т.д. Если стиль обучения отвечает содержанию, все учатся лучше, независимо от индивидуальных предпочтений.

Но отсутствие свидетельств, подтверждающих ценность предпочитаемого стиля обучения, еще не означает, что все соответствующие теории ложны. Таких теорий множество, какие-то могут оказаться истинными. Однако мы пока таких не знаем. Научных исследований на эту тему чрезвычайно мало, и для ответа на этот вопрос попросту нет фактической базы. Пэшлер и его коллеги заявили, что полученные ими данные не оправдывают своих огромных затрат. Ведь на сортировку учащихся и реструктуризацию преподавания в соответствии с предпочитаемыми стилями понадобилось огромное количество времени и денег. Словом, пока нужные факты не появятся, разумнее переключить внимание на методики преподавания, подобные описанным в этой книге. Они экспериментально подтвердили свою пользу для обучающихся — независимо от их склонностей и предпочтений6.

Обучающиеся отличаются друг от друга степенью интеллекта, и эта разница, конечно же, имеет значение. Но что это такое — интеллект? В каждой культуре есть свое понятие интеллекта. Проблема лишь в том, как дать этому понятию строгое определение и как его измерить. Где взять адекватные критерии интеллектуальных возможностей человека и как их измерять? Психологи пытаются определить эти критерии с начала XX века. Так что эта проблема актуальна уже больше ста лет. Современные психологи сходятся на том, что человеку свойственны по меньшей мере два типа интеллекта. Подвижный интеллект позволяет нам размышлять, улавливать взаимосвязи и мыслить абстрактно. Кристаллизованный интеллект — это накопленные нами знания о мире и ментальные модели. Вместе два типа интеллекта позволяют нам учиться, мыслить и справляться с проблемами7.

Для оценки того, насколько человек владеет логикой и языком, традиционно используют IQ-тесты. Коэффициент интеллектуального развития (Intelligence Quotient) — это отношение ментального возраста к физическому, умноженное на 100. Таким образом, восьмилетний ребенок, способный в ходе теста справиться с задачами, доступными большинству десятилетних детей, имеет IQ 125 баллов (10 / 8 × 100). Еще сравнительно недавно считалось, что определенный IQ нам дается от рождения. Но традиционные представления об интеллектуальных возможностях человека меняются.

Например, психолог Говард Гарднер в попытке объяснить большой разброс способностей людей, выдвинул противоположную гипотезу и выделил у человека целых восемь типов интеллекта:

— логико-математический — способность мыслить критически, оперировать цифрами и абстрактными понятиями;

— пространственный — трехмерное восприятие пространства и способность к мысленной визуализации;

— лингвистический — способность пользоваться словами и овладевать языками;

— кинестетический — физическая ловкость и контроль своего тела;

— музыкальный — восприимчивость к звуку, ритму, тону и музыке в целом;

— межличностный — способность эффективно взаимодействовать с другими людьми;

— внутриличностный — способность понимать самого себя и точно оценивать собственные знания, способности и эффективность;

— естествоиспытательный — способность к пониманию окружающей среды (например, специфическая одаренность садовника, охотника или шеф-повара).

 

Идеи Гарднера привлекательны по многим причинам. Не в последнюю очередь — потому, что это попытка осмыслить различия между людьми, которые мы видим, но не можем объяснить в рамках современного западного понимания интеллекта. Ведь это понимание сейчас фактически сводится к языковой и логической одаренности. Как и в случае теории предпочитаемого стиля обучения, идея Гарднера о разнообразии типов интеллекта помогла преподавателям диверсифицировать свою деятельность. Но между двумя теориями — большая разница. Представление о предпочитаемом стиле обучения может навредить обучающимся: создать у них ощущение ограниченности своих возможностей. А теория Гарднера основана на разнообразии инструментов и возможностей обучения, заложенных в нас природой. Обеим теориям, однако, не хватает твердой эмпирической основы. Эту проблему видит и сам Гарднер: он признает, что определение комплексного интеллекта конкретного человека — скорее искусство, чем наука8.

Если Гарднер стремится расширить наше представление об интеллекте, то психолог Роберт Дж. Стернберг вновь его сужает. Модель Стернберга ограничивается тремя типами интеллекта: аналитическим, творческим и практическим. Разница еще и в том, что, в отличие от теории Гарднера, модель Стернберга подтверждена исследованием9.

Одно из исследований Стернберга интересно в плане того, как мы оцениваем меру интеллекта. Исследование проводилось в Кении с участием местных детей. Ученый с ассистентами проверяли, хорошо ли те знают способы лечения травами. Народная медицина очень распространена в повседневной жизни кенийцев. Эти знания не преподают в школе, по ним не сдают тесты, но дети, которые знают свойства лекарственных растений и их дозировку, приспособлены к жизни лучше сверстников, у которых таких знаний нет. Так вот, дети, которые лучше всех владели неформальным местным знанием о фитотерапии, хуже всех прошли тесты по формальным академическим предметам. Стернберг сообщал, что по логике формального тестирования они оценивались как «тупые». Как объяснить это противоречие? Вот какую идею озвучил Стернберг. Дети, которые в совершенстве владели неформальным знанием, росли в семьях, где такая информация ценится выше того, чему учат в школе. Их среда обитания делала практический тип знания ценнее академического. И поэтому дети, которых дома учили различать травы, оказались отстающими по школьным предметам: ведь эти науки не имели реальной ценности в их жизни. А в других семьях аналитическая (приобретаемая в школе) информация ценилась выше прикладной (знания трав).

Из этого наблюдения можно сделать два важных вывода. Во-первых, традиционные показатели интеллекта не учитывают влияния среды обитания. Ведь мы легко можем предположить, что если бы дети-травники получили возможность, то они вполне смогли бы догнать, а то и перегнать других сверстников по школьным предметам. Во-вторых, дети-травники, в чьей среде обитания ценится владение неформальным знанием, еще только формируют свое владение школьными знаниями. Оно не завершено. А с точки зрения Стернберга, все мы развиваемся, находимся в промежуточной стадии на пути к мастерству, и результат любого теста оценивает лишь то, что мы знаем на данный момент. Но этот результат ничего не говорит о нашем потенциале.

Показательны еще два исследования Стернберга. Во время одного из них он тестировал бразильских детей-сирот, которым приходится выживать на улице, а для этого — создавать и вести свой мелкий бизнес. Мотивация открыть честное дело высока: ведь если они начнут воровать, то уличные бандиты быстро расправятся с ними. Так вот, выяснилось, что дети, которые проворно считают в уме, когда этого требует их дело, не справляются с теми же самыми вычислениями в рамках абстрактных математических задач. Стернберг утверждает: этот результат отнюдь не парадоксален, если воспринимать знание не в статике, а в динамике, как процесс. Среда обитания этих детей в первую очередь требует развития практических навыков, а не абстрактного академического знания. Это и определяет содержание и форму их обучения10.

Другой пример. Опытнейшие игроки на скачках, которые формируют чрезвычайно сложные ментальные модели, чтобы успешно ставить на лошадей, по стандартным тестам на IQ демонстрируют посредственные результаты. Стернберг сравнил их модели оценки лошадей с моделями других игроков, у которых был тот же IQ, но гораздо меньше везения в ставках. Чтобы сделать правильную ставку, лошадей нужно сравнить по длинному списку параметров. Это и количество их побед, и максимальная скорость, и характер скачек, на которых они брали призы, и уровень жокея — в общем, больше десятка характеристик по этой и всем предыдущим скачкам. Прогнозируя, какую скорость разовьет лошадь на последней четверти мили, эксперты применяют сложную ментальную модель, охватывающую до семи параметров. В результате этого исследования выяснилось, что уровень IQ никак не связан со способностью удачно играть на скачках: «Что бы ни измерял тест на IQ, он ничего не говорит о способности человека к сложным формам мысленной обработки многих переменных»11.

Чтобы заполнить этот разрыв, Роберт Стернберг предложил трехкомпонентную теорию эффективного интеллекта. С помощью аналитического интеллекта мы выполняем задания, требующие решения проблем, — такие обычно включают в тесты. Творческий интеллект позволяет синтезировать наши знания и навыки и использовать их в новых необычных ситуациях. Практический интеллект (он же — житейская смекалка) подсказывает, что нужно сделать в определенной ситуации: благодаря ему мы адаптируемся в повседневной жизни. В разных культурах и ситуациях, связанных с обучением, эти три типа интеллекта задействуются по-разному. Причем способности, которые необходимы для успеха в конкретных ситуациях, практически не измеряются стандартными тестами на IQ. Такие тесты оставляют за бортом действительно значимые умения.

Роберт Стернберг и Елена Григоренко выдвинули идею динамической оценки способностей путем тестирования. Согласно теории развивающегося мастерства, предложенной Стернбергом, мы движемся от низкого уровня компетенции к более высокому, если последовательно упражняемся в избранном деле. Поэтому стандартизованные тесты не могут оценить наш потенциал, ведь они оценивают исключительно фиксированную ситуацию — наше место среди уровней компетентности именно на момент тестирования. Исходя из трехкомпонентной модели интеллекта, Стернберг вместе с Григоренко предложили отказаться от статических тестов ради так называемого «динамического тестирования». Суть его вот в чем: определить уровень мастерства человека, переориентировать его обучение на области низкой результативности, при последующем тестировании оценить прогресс и снова переориентировать, чтобы обеспечить стабильный рост мастерства. Если динамическое тестирование покажет, что мы в чем-то слабы, то расценивать это следует не как фатальную неспособность, а как нехватку умения или знаний. И эта нехватка — не проблема, ее можно компенсировать. Динамическое тестирование имеет два преимущества перед стандартным. Во-первых, оно переключает внимание ученика и учителя с сильных сторон ученика на те области, которые требуют особой проработки. Во-вторых, возможность оценить прогресс ученика между тестированиями дает более точное представление о его потенциале.

Традиционное тестирование внушает человеку, что у его обучаемости есть непреодолимые пределы. Динамическое показывает, какой уровень знаний или результативности по тому или иному параметру у человека именно сегодня. И подсказывает, как совершить следующий шаг к успеху, чему нужно научиться, чтобы усовершенствоваться. Таким образом, если тесты способностей и теория стилей обучения развивают в основном наши сильные стороны, то динамическое тестирование помогает выявить слабости и преодолеть их.

В жизни, как правило, неудачи подсказывают нам, в какой области нам надо подтянуться. И от нас зависит — избегать ли в дальнейшем подобных ситуаций или расширить свои возможности и опыт и научиться справляться с ними. Попытки Брюса Хендри инвестировать в жилье и в акции окончились неудачами. Но из них Брюс извлек принципы, ставшие важнейшими слагаемыми его обучения: сохраняй хладнокровие, когда тебе пытаются что-то продать, ставь перед собой правильные вопросы и учись находить на них ответы. Это и есть развивающееся мастерство.

Динамическое тестирование включает три этапа.

 

Этап 1: тот или иной тест — скажем, реальный опыт или письменный экзамен — показывает, где мне недостает знаний или умений.

Этап 2: я стремлюсь стать более компетентным в этой области, пользуясь осмыслением, практикой, интервальным обучением и другими приемами эффективного освоения знаний.

Этап 3: я снова тестирую себя, обращая особое внимание на то, в чем я на сей раз добился лучших результатов, но прежде всего на область, по-прежнему требующую большей проработки.

 

Человек включается в динамическое тестирование еще в раннем детстве, когда делает первые шаги. Проходят годы, и он пишет свой первый рассказик, выставляет его на суд соучеников на курсах писательского мастерства, затем переписывает и снова дает почитать им. Это тоже динамическое тестирование, помогающее овладеть искусством писателя и составить представление о собственном потенциале. Верхний предел результативности человека в любой сфере деятельности может определяться факторами, которые ему неподвластны, — скажем, интеллектом или уровнем врожденных способностей. Но большинство из нас могут вплотную приблизиться к полному раскрытию своего потенциала почти в любой области — если научатся выявлять свои слабые стороны и укреплять их12.

Итак, в том, как все мы учимся, есть различия. Но связаны они не теорией предпочитаемых стилей обучения, а с другими понятиями из когнитивной сферы. Одно из этих различий — уже упомянутая нами способность к тому, что психологи называют формированием структур. Или структуротворчеством. Это процесс, когда из нового материала выделяются основные идеи и складываются в согласованную ментальную схему. Иногда эти схемы называются ментальными моделями или ментальными картами. Способные к структуротворчеству люди лучше осваивают новый материал. А обделенным в этом отношении сложнее отвлечься от несущественной или конкурирующей информации. Из-за этого они пытаются обрабатывать слишком много понятий, чтобы построить из них жизнеспособную модель (всеобъемлющую структуру), которая станет фундаментом для дальнейшего обучения.

Теорию структуротворчества легче понять на примере игры с конструктором Lego. Допустим, вы посещаете обзорный курс по новому предмету. Открываете учебник, полный новых для вас идей, и пытаетесь выстроить из знаний, которые в нем содержатся, связную ментальную модель. Точно так же игра в Lego начинается с коробки, полной деталей, из которых вам предстоит построить город, изображенный на этой самой коробке. Вы высыпаете все детали и сортируете их на несколько кучек. Сначала выкладываете улицы и тротуары, ограничивающие периметр будущего города и определенные места в нем. Из оставшихся деталей вы возведете более крупные «постройки», поэтому вы так их и сортируете: из этой кучки получится жилой дом, из этих — школа, больница, стадион, магазин, пожарное депо. Такие элементы подобны основным идеям учебника, и каждый из них становится более определенным и выразительным по мере того, как разрозненные детали складываются в оформленный предмет. Вместе все основные идеи формируют целостную структуру вашего «города».

А теперь представим, что до вас с этим набором Lego играл младший брат и положил в коробку детали из другого набора. Натыкаясь на детали, которые не вписываются в вашу «концепцию», вы можете откладывать их в сторону как случайные. А можете использовать их как подструктуры своих основных построек — чтобы придать им глубину, объем и значимость: например, пристроить к дому крыльцо, патио и задний двор, а на улице установить фонарные столбы и деревья. Вы увлеченно оснащаете свой городок дополнительными деталями, несмотря на то что создатели набора Lego ничего такого не имели в виду. Способные к структуротворчеству люди умеют узнавать базовые понятия и их ключевые «строительные элементы». Они сортируют новую информацию, исходя из того, добавляет ли она нечто ценное к общей структуре и знанию или может быть отброшена за ненадобностью. А людям, к структуротворчеству не слишком способным, сложно выявить всеобъемлющую структуру и придерживаться ее. Им трудно ответить, какая информация в нее впишется, а на какую не надо тратить время. Формирование структур — это проявление своего рода осознанной и неосознанной дисциплины. Происходит это так: берем только то, что вписывается в целое, затем — то, что добавляет ему нюансов, возможностей и смыслов. А все то, что затемняет и перегружает целостность, отбрасываем.

Приведем более простой пример. Подруга хочет рассказать вам о случае, который произошел с четырехлетним сынишкой ее знакомых. Получается целая сага: сначала подруга подробно расписывает мать ребенка и рассказывает, как познакомились с ней в книжном клубе. После долгих перипетий она упоминает, что эта самая мать закупила целую машину навоза для своего сада, которую доставили утром в день рождения мальчика. Мать, кстати, прекрасный садовод, и ее баклажаны заняли первое место на ярмарке графства, о чем она давала интервью в утреннем эфире. А навоз ей привозит набожный вдовец, который разводит тяжеловозов и недавно женил сына… Ваша подруга не способна выделить основную мысль из бесконечной массы малозначимых сопутствующих обстоятельств, и для слушателя вся соль ее рассказа пропадает. Ведь любой рассказ — это структура.

Мы еще многого не знаем о структуротворчестве. Является ли недостаточная способность к ней следствием несовершенного механизма мышления? Или высокая способность дается одним от природы, а другим приходится ее развивать? Интересный факт: если в текст включить вопросы, которые обращают внимание читателей на основные идеи, то у людей, мало способных к структуротворчеству, результаты обучения улучшаются. Они поднимаются до уровня, сопоставимого с результатами высокоодаренных в этом отношении обучающихся. Включение в текст таких вопросов придает его содержанию большую стройность и последовательность, чем малоспособные к структуротворчеству люди могли бы создать сами. Таким образом этот недостаток компенсируется.

Какие именно процессы при этом протекают, пока неизвестно, но практическое следствие для обучающихся очевидно. Оно согласуется с предположением, выдвинутым ранее нейрохирургом Майком Эберсолдом и педиатром-неврологом Дугом Ларсеном: воспитывайте в себе привычку осмыслять свой опыт, превращать его в сюжет — и будете учиться эффективнее. Теория структуротворчества может объяснить, почему происходит именно так. Размышления о том, что пошло правильно, а что неправильно и что в следующий раз надо сделать иначе, помогают нам выделить ключевые идеи, организовать их в ментальные модели и в будущем применять их снова. А при этом — совершенствовать и дополнять имеющееся у нас знание13.

А вот другое значимое когнитивное различие между людьми: одни учат «законы», а другие — «примеры». Эта разница отчасти перекликается с той ситуацией, которую мы только что рассмотрели. Как поступает человек, который учит законы? Знакомясь с различными типами задач по химии или пытаясь различать виды птиц на курсе биологии, он выделяет базовые принципы, или «законы», лежащие в основе различий между категориями решаемых задач. Потом, когда этот человек столкнется с незнакомой химической проблемой или с неизвестным видом птиц, он воспользуется этими законами. С их помощью он классифицирует задачу и подберет подходящее решение или соответствующий раздел классификации. Как поступает человек, изучающий примеры? В основном он запоминает проявления, а не определяющие принципы. При встрече с незнакомой проблемой ему не хватает понимания законов, чтобы классифицировать или решить ее. Поэтому он делает обобщение, отталкиваясь от самого близкого примера, который может вспомнить — даже если этот пример не вполне отвечает данному случаю. Но если предлагать таким людям сравнивать два разных примера, а не изучать их по отдельности, они смогут развить в себе способность выявлять глубинные принципы. Кроме того, они окажутся в выигрышном положении, если обучение будет основываться на сравнении проблем.

В порядке иллюстрации представим, что обучающийся должен решить две несхожие гипотетические задачи (мы почерпнули их из одного исследования). Первая задача: генерал готовит армию к штурму замка. Строение защищено рвом с водой. По донесению лазутчиков, мосты через ров заминированы. Мины расставлены так, что только маленькие группки людей могут просочиться между ними — это позволяет обороняющимся пополнять запасы продовольствия и боеприпасов. Как генералу провести через мосты крупные силы для атаки замка, не задев мины?

Другая задача: у вас есть пациент с неоперабельной опухолью, которую можно разрушить радиацией. Но радиация затронет и здоровые ткани. Излучение той интенсивности, которая необходима для разрушения опухоли, повредит и их. Как уничтожить опухоль без ущерба для здоровых тканей?

В ходе исследования студенты затруднялись решить обе эти задачи, пока не получали рекомендацию найти между ними общее. В поисках общих признаков многие испытуемые заметили вот что: 1) в обеих задачах нужно направить крупные силы на одну цель; 2) все эти силы невозможно собрать воедино и направить по одному пути без недопустимых последствий; 3) до цели могут добраться меньшие силы, но их будет недостаточно для выполнения поставленной задачи. Обнаружив общие черты, студенты нередко приходили к единой стратегии: надо разбить крупные силы на несколько мелких частей и направить их к цели разными путями. Так можно свести к минимуму риск подрыва на минах и повреждения прилегающих к опухоли тканей. Найдя общее, фундаментальное решение, студенты затем смогут решить целый спектр разнородных проблем14.

Как и в случае с теми, кто обладает большой и малой способностью к структуротворчеству, пока у нас есть лишь очень приблизительные представления о разнице между людьми, которые учат законы и примеры. Однако мы знаем, что люди, склонные формировать структуры и выявлять законы, успешнее применяют обретенное знание в незнакомых ситуациях. Интересно было бы узнать, есть ли связь между склонностью к структуротворчеству и способностью к постижению базовых принципов. Но, к сожалению, исследования, которые ответили бы на этот вопрос, пока не проводились.

То, как у человека развивается навык структуротворчества и научения законам, можно проиллюстрировать тем, как ребенок с возрастом учится понимать шутку про «тук-тук». Попытка разыграть эту сценку с трехлеткой будет безуспешной, потому что в этом возрасте еще отсутствует понимание структуры. На «тук-тук!» ребенка вы отвечаете: «Кто там?» — и он сразу же выпаливает концовку: «Сиди, я сам открою!» Он не понимает, как важно сначала ответить: «Это я!» — чтобы шутка удалась. В пятилетнем возрасте он уже мастерски разыгрывает сценку, поскольку структура надежно отложилась в памяти. Но другие типы шуток для пятилетнего ребенка пока по-прежнему сложны — ведь он еще не вывел общее правило, не нашел важнейший элемент, на основе которого работает любая шутка. Мы имеем в виду «закон» концовки: ударная реплика в конце шутки обязательно должна быть явно или неявно подготовлена предшествующим сюжетом15.

 

Помните урок, усвоенный Брюсом Хендри в детские годы, — о высокой ценности чемодана запрещенных к продаже фейерверков? Много лет спустя, продумывая покупку железной дороги, он строил умозаключения из тех же кирпичиков, мыслил теми же категориями спроса и предложения. Только модель стала гораздо сложнее, она дополнилась блоками других знаний, которые Брюс формировал годами, узнавая на собственном опыте, что такое кредитный риск, бизнес-цикл и процедура банкротства. Например, почему было перепроизводство железнодорожных вагонов, зачем их выпустили так много? Потому что у инвесторов появились налоговые стимулы — вот они и вложили слишком много денег в производство вагонов. Какова была подлинная ценность этих вагонов? Себестоимость каждого — $42 000, состояние превосходное, поскольку они только что сошли с конвейера. Брюс узнал, сколько может прослужить такой вагон и какова его ликвидационная стоимость, вчитывался в договоры аренды. И выяснил: даже если все вагоны будут простаивать, лизинговые платежи принесут ему неплохую прибыль, а рынок тем временем переварит избыток производства и развернется на 180°.

На его месте мы тоже купили бы вагоны! Во всяком случае, так мы считаем задним числом. Но это — не чемодан фейерверками наполнить, пусть даже фундаментальный принцип «спрос рождает предложение» один и тот же. Вагоны надо купить правильно и при этом прекрасно понимать, что вы будете с ними делать. Собственно, именно это и называется «ноу-хау». Знание не превратится в ноу-хау, пока вы не поймете, какие в нем задействованы базовые принципы, и не впишете их в общую картину. Ноу-хау — это знание, позволяющее вам «взять и сделать».

Итак, какие выводы можно сделать из того, что нам стало известно о различиях между людьми в плане обучения?

Занимайте активную позицию. На курсах подготовки продавцов часто повторяют азбучную истину: невозможно подстрелить оленя, не покинув охотничьего домика. Сначала нужно экипироваться, углубиться в лес и выследить добычу. Это же относится и к обучению. Главное — не оценка за тест, не похвала преподавателя и тем более не просиживание штанов в надежде на то, что мудрость сама собой снизойдет на вас вместе со зрелостью и сединами. Мастерское овладение идеями, навыками и процессами (особенно сложными) — это квест. «Сокровища» надо добыть, а для этого — очень постараться.

Стремитесь обрести результативный интеллект. Забрасывайте сеть широко: не цепляйтесь за излюбленный стиль обучения, привлекайте все свои ресурсы, задействуйте все свои «интеллекты» ради овладения знаниями или навыками. Четко сформулируйте, что вы хотите узнать, сделать, достигнуть. Затем составьте список необходимых для этого компетенций: перечислите все, чему вам нужно научиться. Узнайте, где это можно сделать, — и отправляйтесь за этими знаниями.

Рассматривайте свое мастерство не как фиксированное состояние, а как процесс непрерывного развития. Чтобы выявлять свои слабые стороны и развивать именно их, используйте в качестве метода обучения динамическое тестирование. Ваши сильные стороны — это ваша опора. Но вы станете еще более компетентным и всесторонним специалистом, если будете испытывать себя, пробовать, ошибаться и постоянно совершенствоваться в тех областях, где ваши навыки еще не раскрылись в полной мере.

Освойте методы активного обучения — припоминание, интервальную и перемежающуюся практику. Будьте напористы. Берите пример с людей, которые добились успеха, несмотря на дислексию: ищите обходные пути, развивайте компенсаторные механизмы, нейтрализуя препятствия или недостаток способностей.

Помните: ощущение, что в процессе обучения все идет как надо, может оказаться обманчивым. Хороший пилот постоянно сверяет свои ощущения с приборами, а вы используйте тестирование, дружественную проверку и другие инструменты, описанные в главе 5. Так вы сможете убедиться в адекватности своих представлений о собственных знаниях и возможностях, понять, что избранные стратегии ведут вас к поставленной цели.

Если обучение идет туго, не надо думать, будто вы делаете что-то неправильно. Помните: чем больше трудностей вы преодолеваете во время усвоения учебного материала — тем качественнее и надежнее будут ваши знания.

Выделяйте фундаментальные принципы, формируйте структуры. Если вы из тех, кто изучает примеры, то рассматривайте одновременно примеры двух или более типов явлений или задач. Задавайтесь вопросом, какие между ними сходства и различия. Являются ли различия принципиальными, существует ли необходимость разных решений? Достаточны ли аналогии, чтобы можно было применить общее решение?

Разбивайте свою цель на составные части. Предположим, вы считаете, что вам не хватает способности к структуротворчеству или к научению законам. Тогда во время освоения нового материала периодически прерывайтесь и спрашивайте себя: в чем главные мысли материала и какие в нем просматриваются закономерности. Сформулируйте каждую мысль и вспомните связанные с ней моменты. Какие мысли определяющие, а какие — второстепенные (то есть те, которые разъясняют или детализируют главные)? Если бы вам надо было протестировать собственное знание основных идей, как бы вы оценили его?

Какую вы можете предложить схему, объединяющую все основные мысли? Например, структуру инвестиционной модели Брюса Хендри можно представить в виде винтовой лестницы. У нее три основных элемента: центральная опора, ступени и подступёнки. Скажем, центральная опора — то, что поможет нам из нынешнего положения (снизу) добраться до желаемого (верха), — это инвестиционная возможность. Каждая ступенька — это элемент сделки, который защищает нас от денежных потерь и откатов назад, а подступёнок — элемент, переводящий нас на шажок выше. Чтобы лестница была пригодна для эксплуатации (а сделка принесла прибыль), нужны элементы обоих типов, то есть и ступени, и подступёнки. Ликвидационная стоимость железнодорожного вагона — это ступень (Брюс знает, что в результате своей инвестиции получит никак не меньше вложенной суммы). Еще одна ступень — гарантированная прибыль от лизинга: Брюс получит ее за то время, пока его капитал вложен в дело. В качестве подступёнков выступают и скорая нехватка вагонов на рынке (цена на них вот-вот вырастет), и скрытая ценность практически нового подвижного состава. Сделка, в которой нет «ступеней» или «подступёнков», либо недостаточно защищена от потерь, либо не обещает достаточной прибыли.

Структуры окружают нас везде и всюду, а понять их проще, если воспользоваться художественной метафорой. Это может быть и дерево (структура, состоящая из корней, ствола и веток), и река, и город, разбитый на улицы и жилые кварталы с домами, магазинами и офисами. Именно благодаря структуре, определяющей взаимосвязь элементов, город становится цельным живым организмом. А без структуры это были бы просто отдельные постройки, хаотически разбросанные на некой территории.

Складывая фундаментальные правила в структуру, вы получаете больше, чем просто информацию. Вы получаете ноу-хау. Овладение ноу-хау — это огромный шаг вперед.

7