Да здравствуют трудности!

23-летняя Миа Бландетто, лейтенант ВМС США, получила назначение на должность, связанную с логистикой, и отправилась на Окинаву. Назначение потребовало отучиться в парашютной школе. Два года спустя, описывая этот период своей жизни, она вспоминала: «Я ненавидела прыгать с парашютом, ненавидела это ужасное чувство пустоты в груди. Каждый день я с тоской думала о том, что мне придется выпрыгивать из самолета. Ведь лет до двенадцати я даже с горки в аквапарке ни разу не съехала. А теперь возглавила взвод морских пехотинцев, десантировавшихся из самолета с грузом. Это одно из самых желанных назначений для офицера по логистике, его очень трудно получить. Мой командир сказал: “У тебя в подчинении будет группа воздушной доставки грузов. Если не хочешь исполнять эти обязанности, я легко найду тебе замену”. Но я и мысли допустить не могла, чтобы упустить возможность, о которой мечтает каждый офицер. Поэтому выпрямилась и ответила: “Есть, сэр, я буду прыгать с самолета”»1.

Миа — изящная амбициозная блондинка. Ее отец Фрэнк, бывший служащий ВМС, говорит о ней с восхищением: «Она подтянется больше раз, чем большинство ее сослуживцев. Она поставила рекорд штата Мэриленд по качанию пресса, она стала шестой в NCAA[4] по пауэрлифтингу. При взгляде на нее вы и представить себе не сможете, на что она способна». При личном разговоре мы спросили Миа, не преувеличивает ли Фрэнк. Она рассмеялась: «Водится за ним такой грешок», но все же признала, что все ее достижения — правда. До сих пор женщины, служащие в ВМФ, должны были сдавать нормативы по вису на руках, а не по подтягиваниям (когда подбородок пересекает линию перекладины), но недавно требования были ужесточены, и в 2014 г. для мужчин и для женщин был установлен единый обязательный минимум — три подтягивания. Рекомендованный норматив: 20 раз для мужчин и восемь — для женщин. Миа подтягивается 13 раз и поставила перед собой цель выполнить мужской норматив — 20 подтягиваний. Будучи курсантом ВМА, она два года пробивалась на национальный чемпионат по пауэрлифтингу, где выполняла по три подхода качания пресса, приседаний и становой тяги и установила рекорд штата Мэриленд.

Так что в ее физической форме и силе духа можно не сомневаться. Сопротивление при мысли о прыжке с парашютом — это естественное проявление инстинкта самосохранения, однако решимость Миа получить желанное назначение была осознанным выбором, проявлением той несгибаемой решимости, которой славятся морские пехотинцы и голубые береты. У Миа есть сестра и двое братьев — и все они служат в морской пехоте.

Так случилось, что, заставив себя в третий раз выпрыгнуть из транспортного самолета С130 на высоте 375 м, Миа угодила прямо на раскрывшийся купол парашюта другого военнослужащего. Но мы немного забегаем вперед...

Сначала расскажем о ее обучении в парашютной школе, поскольку это великолепный пример того, как трудности, замедляющие обучение (приемы интервальности, интерливинга, вариативности и др.), окупаются сторицей, давая более прочное, точное и устойчивое знание. Препятствия, которые обеспечивают лучшее научение ценой первоначального торможения прогресса, психологи Элизабет и Роберт Бьорк назвали термином «целесообразные трудности»2.

 

Армейская парашютная школа в Форт-Беннинге, штат Джорджия, организована так, чтобы каждый ее ученик досконально усвоил все премудрости. Занятия в этой школе — образец обучения через преодоление целесообразных трудностей. Здесь не разрешается делать конспекты — только слушать, смотреть, отрабатывать и выполнять. Тестирование здесь — важнейший инструмент обучения, причем тестом является каждое действие. Кроме того, как это принято в армии, здесь действует строгий протокол: делай все правильно или проваливай.

Приземление с парашютом в армии — это особый маневр: коснувшись земли, надо совершить перекат, чтобы удар о землю через подъем стоп распределился на боковую часть голеней, бедер и спины. Существует шесть вариантов переката — в зависимости от условий на момент приземления: поверхности почвы, силы и направления ветра и степени устойчивости человека, когда он касается земли. Первое знакомство с этим жизненно важным навыком курсант проходит в гравийном карьере — там ему объясняют и показывают нужные движения. Затем начинается практическая отработка: курсант учится падать в разные стороны, получает замечания инструктора и пробует снова.

Через неделю сложность задания увеличивается. Курсанта ставят на платформу на высоте более полуметра над землей. По команде «Готовься!» он плотно сдвигает колени и стопы, переносит вес тела на носки и поднимает руки вверх. По команде «Пошел!» нужно спрыгнуть с возвышения и выполнить перекат.

Дальше задание становится еще сложнее. Курсант цепляется карабином к навесной переправе на высоте около трех метров, хватается за Т-образный поручень над головой и скользит по канату к месту приземления, где по команде отцепляется и выполняет перекат. Отрабатывается падение направо, налево, назад, вперед и их сочетания.

Теперь пора снова усложнить задачу. На высоте семи метров установлена платформа, на ней — макет люка военного самолета и зип-линия[5]. Курсант надевает ранец, вместе с напарником проверяет снаряжение и выпрыгивает через «люк самолета». Ранец играет роль парашюта, его концы прикреплены к зип-линии длинным подвесом. Поэтому, спрыгивая с платформы, курсант на мгновение испытывает чувство свободного падения, а потом подвес натягивается и раскачивается. Съезжая по зип-линии, курсант привыкает к движениям и ощущениям реального прыжка. Но в конце спуска нельзя отсоединяться от зип-линии самостоятельно, это делает инструктор — он фактически роняет курсанта на землю с высоты от полуметра до метра, а курсант выполняет приземление с перекатом. И делает это по ситуации, в любом направлении — так же, как в скором времени сделает то же самое после настоящего прыжка с парашютом.

На следующем этапе курсант забирается на башню высотой уже десять метров и снова отрабатывает все элементы прыжка. Надо добиться слаженности действий при групповом десантировании из самолета, привыкнуть к чувству падения, приноровиться к тяжелому обмундированию и научиться справляться с отказами снаряжения.

Благодаря этим тренировкам, поднимаясь все выше по уровням сложности, ни один из которых нельзя пропустить, курсант учится покидать борт самолета с командой парашютистов и готовится к одновременному десантированию вместе с тридцатью сослуживцами. Он учится правильно открывать люк самолета, верно вести счет и в нужный момент либо ощущать, как начинает раскрываться парашют, либо тянуть шнур запасного парашюта, освобождать запутавшиеся тросы, избегать столкновения, держаться против ветра, не создавать воздушных ям партнерам по прыжку. Изучаются тонкости ночных и дневных прыжков при разном ветре и погоде. Курсанты учатся приземляться на деревья, на линии электропередач и на воду.

Нужно приобрести множество знаний и навыков. Что касается практики, то она по определению носит интервальный и перемежающийся характер — ведь курсанту приходится ждать своей очереди на каждом этапе обучения: в макете самолета, на прыжковой платформе, на тренажерах. Интервалы нужны и для того, чтобы успеть овладеть всеми навыками и свести все знания воедино. Наконец, если к третьей неделе курсанта еще не отчислят, он будет допущен к настоящим прыжкам: надо будет пять раз десантироваться из военного самолета. После обучения и пяти успешных прыжков курсант получает эмблему парашютиста и сертификат воздушного десантника.

На третьем прыжке Миа оказалась у люка первой из 14 военнослужащих. Еще 14 ждали своей очереди у противоположного люка. «Что должен делать первый в группе, в данном случае я? Надо передать вытяжной фал сержанту-десантнику, следить за световой сигнализацией — красный фонарь горит или зеленый — и ждать сигнала: сначала минутной готовности, затем 30-секундной готовности. Я стою в проеме несколько минут и смотрю вниз. Трудно представить себе более прекрасное зрелище, но как же мне жутко! Передо мной никаких препятствий, ни о чем не надо беспокоиться, только ждать команду “Пошел!”. Из соседнего люка выпрыгивает парень, я следом, начинаю отсчет. И вдруг на счете “четыре” меня со всех сторон окружает зеленый парашют! Это совершенно точно не мой парашют. Я бы почувствовала, как он раскрывается, ощутила бы рывок. Тогда я понимаю, что нахожусь на куполе парашюта первого десантника, потом как бы выплываю из его купола и отдаляюсь».

Парашютисты выстраиваются эшелоном, но в первые четыре секунды свободного падения, пока не раскроется ваш парашют, вы не знаете, какое расстояние между вами и остальными, и не можете его контролировать. Это был поучительный инцидент, к счастью окончившийся благополучно благодаря хорошей подготовке лейтенанта Бландетто. Испугалась ли она? Нисколько, отвечает Миа. Она была готова справляться с нештатными ситуациями и благодаря уверенности в своих знаниях и силах сохранила хладнокровие, позволившее ей «как бы выплыть» из купола чужого парашюта.

Но одно дело чувствовать уверенность в своих знаниях, и совсем другое — демонстрировать мастерство. Тестирование — это не только эффективнейшая стратегия обучения, но и ценная проверка того, насколько трезво вы оцениваете свою подготовленность. Если ваша уверенность в себе основывается на отличных результатах тестирования с имитацией реальных условий, то она вас не обманывает. Возможно, Миа всегда будет ощущать страх высоты при виде открывающегося люка самолета, но в момент прыжка, утверждает она, страх улетучивается.

Чтобы вам легче было понять, как трудности могут быть желанными, мы кратко расскажем, каким образом все мы учимся.

Представьте себя на месте Миа. Вы стоите в гравийном карьере и следите за инструктором, который рассказывает и показывает, как выполняется приземление с парашютом. Мозг реагирует на ваши впечатления химическими и электрическими процессами. Мысленно формируется «презентация» схемы наблюдаемых вами действий. Процесс того, как информация поступает от органов чувств в мозг и преобразуется там в осмысленные «презентации», пока еще полностью не изучен. Мы называем его кодированием, а новые презентации, формирующиеся в мозге, — энграммами. В нашей краткосрочной памяти возникают следы, подобные записям или рисункам в черновике.

В повседневной жизни мы часто руководствуемся этими эфемерными «записями», которые в огромном количестве возникают в краткосрочной памяти и, к счастью, быстро забываются. Именно так мы справляемся со сломанным замком шкафчика в раздевалке тренажерного зала или вспоминаем, что после работы нужно заехать в автосервис сменить масло. Но опыт и знания, которые мы хотим захватить с собой в будущее, должны быть более прочными и долговечными. Скажем, Миа нужно было хорошенько запомнить движения, благодаря которым она сможет приземлиться, не сломав лодыжку, а то и шею3.

Процесс закрепления ментальных репрезентаций[6] в долгосрочной памяти называется консолидацией. Новое знание очень подвижно, его осмысление пока не завершено, а значит, оно легко меняется. При консолидации мозг реорганизует и стабилизирует энграммы[7]. Этот процесс может занимать несколько часов и сопровождается глубокой переработкой нового материала. Ученые считают, что во время этой переработки мозг заново воспроизводит знание, насыщает его смыслом и устанавливает связи с прошлым опытом и другими знаниями, хранящимися в долгосрочной памяти. Для того чтобы было осмыслено новое знание, у человека обязательно должно быть и прежнее знание, а формирование связей между ними — важная задача, которая решается в ходе консолидации. Отличная подготовка Миа, ее уверенность в своей физической форме и накопленный опыт — это обширный массив знания. С ним установили связи знания об успешном приземлении с парашютом. Как уже отмечалось, консолидации памяти способствует сон, но в любом случае для консолидации и переноса нового знания в долгосрочную память требуется время.

Консолидацию нового знания в мозге можно сравнить с написанием сочинения. Его черновик расплывчатый и неточный. Вы еще только стараетесь понять, что хотите выразить своим текстом. После пары редактур вы отбрасываете все лишнее и добиваетесь более точного выражения мыслей. Теперь текст нужно оставить в покое — дать ему отлежаться. Через один-два дня, вернувшись к работе над ним, вы заметите, что гораздо лучше представляете себе посыл сочинения. Например, теперь вы понимаете, что хотите подчеркнуть три основные мысли. Вы подкрепляете их примерами и информацией, известной вашим читателям. Добиваясь изящества слога и убедительности аргументации, переставляете и согласуете друг с другом фрагменты текста.

Точно так же процесс усвоения любого знания поначалу кажется хаотическим и неуправляемым. Ведь самые важные его аспекты пока неясны. Консолидация организует и упрочивает знание — как и припоминание по прошествии некоторого времени. Ведь процесс извлечения информации из долгосрочной памяти укрепляет энграммы, но вместе с тем возвращает им былую гибкость. Это позволяет увязать их с еще более свежими знаниями. Такой процесс называется реконсолидацией. Так практика припоминания модифицирует и укрепляет знание.

Допустим, на второй день обучения в парашютной школе вы выходите на площадку для отработки приземления с парашютом. Вы напрягаете память, стараясь вспомнить правильное положение тела и воспроизвести его — стопы и колени вместе, колени немного согнуты, взгляд на горизонт, — но, рефлекторно пытаясь прервать падение, растопыриваете руки, забыв, что локти должны быть прижаты к бокам. В условиях реального приземления вы могли бы сломать руку или вывихнуть плечо. Очень нелегко воспроизвести то, что вы узнали накануне. Но пока вы трудитесь над этим, правила приземления обретают ясность и реконсолидируются для сохранения в вашей долгосрочной памяти. Если же снова и снова повторять одно и то же без перерыва — будь то приемы приземления с парашютом или спряжения глаголов иностранного языка, — то будет задействована лишь краткосрочная память, а это требует не так уж много мысленных усилий. Вы будете быстро продвигаться вперед, что, конечно, приятно, однако не сможете упрочить лежащую в основе этого навыка мысленную репрезентацию. Сиюминутная способность справляться с заданием — не показатель прочности знаний. Наоборот, позволив кое-чему стереться из памяти (например, с помощью приемов интервального или перемежающегося обучения), вы усложните себе процесс припоминания. Результаты получаются менее впечатляющими, поэтому вы разочаруетесь. Зато при этом вы обретете более глубокие знания, а в будущем вам станет проще вызвать их из памяти4.

Существует любопытная взаимосвязь между получением знаний, их запоминанием и забыванием. Чтобы знание было прочным и сохранилось надолго, нужно сделать две вещи. Во-первых, переписывая и консолидируя новый материал из краткосрочной памяти в долгосрочную, мы должны надежно его там закрепить. Во-вторых, его нужно окружить большим количеством всевозможных зацепок, благодаря которым потом мы сможем его вспомнить. Создание таких памятных зацепок — важный элемент обучения, который часто остается без внимания. «Уложить» знание в память мало. Надо еще суметь извлечь его оттуда, когда оно понадобится.

Если вы не смогли «завязать узел» сразу после того, как нам показали порядок действий, значит, вы не тренировались и не пытались применить на практике то, чему научились. Представьте, что вы пошли прогуляться в городской парк и наткнулись на инструктора скаутов, который учит всех желающих вязать узлы. Развлечения ради вы берете часовой урок. Инструктор показывает восемь или десять разновидностей узлов, объясняет преимущества каждого, дает вам поупражняться и отпускает с куском веревки и памяткой. Вы устремляетесь домой с решимостью выучить все эти узлы, но сразу же забрасываете веревку с памяткой, потому что у вас полно дел. Вскоре вы все забываете. На этом можно было бы поставить точку: вы ничему не научились. Однако история получает продолжение. Предположим, следующей весной вы покупаете лодку для рыбалки. К ней надо прикрепить якорь. Вы озадаченно вертите в руках веревку и вдруг вспоминаете: ведь есть специальный узел, чтобы сделать петлю на конце. Это практика припоминания. Вы находите памятку и заново узнаете, как вязать якорный узел. Сделав небольшую петлю, вы протаскиваете сквозь нее конец веревки, мысленно повторяя мнемоническое правило, которому вас научил инструктор: кролик выглядывает из норки, обходит вокруг дерева и снова ныряет в норку. Это еще одно припоминание. Немного повозившись, вы получаете узел — шикарный образчик скаутской премудрости, которой вам всегда хотелось овладеть. В дальнейшем вы садитесь с куском веревки в кресло у телевизора и практикуетесь в вязании якорного узла во время телерекламы. Это интервальное обучение. В последующие недели вы обнаруживаете, сколько дел можно упростить, если иметь под рукой веревку с петлей на конце. Еще больше интервального обучения. К августу вы успеваете продумать все варианты того, как можно применить якорный узел в своей жизни.

Чтобы знания, навыки и опыт не потерялись, они должны оставаться живыми и иметь для вас практическое значение. Зная, что скоро вам придется выпрыгнуть из армейского транспортного самолета, вы не упустите ни слова из объяснения инструктора о том, когда и как тянуть шнур запасного парашюта, какие непредвиденные ситуации могут возникнуть на высоте четырех километров и каким образом можно «как бы выплыть» из чужого купола. Ночью, ворочаясь на койке, слишком усталые, чтобы заснуть, вы мечтаете, чтобы завтрашний день уже скорее миновал. И при этом снова и снова повторяете будущий прыжок в уме — то есть фактически занимаетесь интервальной практикой, которая также идет вам на пользу.

Если мы будем соотносить новое знание с тем, что нам уже известно, мы сможем запомнить практически неограниченные объемы знаний. Поскольку усвоение нового зависит от уже усвоенного, то чем больше мы учимся, тем больше мостиков-связей можем перекинуть к новым знаниям. Однако наша способность к припоминанию жестко ограничена: к большей части знаний мы не можем получить моментальный доступ. Это полезное ограничение, ведь если бы любое воспоминание было свежим, нам пришлось бы бесконечно рыться в огромных массивах информации в поисках той, что нужна сию минуту: куда я повесил шляпу, как синхронизировать планшет, что входит в состав коктейля «Манхэттен»…

Знание хранится в памяти тем дольше, чем лучше оно укоренено. Для этого оно должно быть глубоко и всесторонне понятым, иметь для вас практическое значение или яркую эмоциональную окрашенность и быть связанным с другим знанием, которое вы помните. Насколько быстро вы сможете извлечь это знание из мысленного архива, зависит от ситуации, от того, как часто вы к нему обращаетесь, а еще — от числа и выразительности памятных зацепок, которыми вы его окружили5.

Но памятные заметки могут и усложнить вашу жизнь. Ведь часто нам необходимо забыть зацепки, связанные с устаревшими воспоминаниями: они пожирают ваши ресурсы и мешают установить действенные связи с новыми знаниями. Чтобы в среднем возрасте выучить итальянский язык, вам, возможно, придется забыть французский, который вы сдавали в институте, — ведь всякий раз, как вы пытаетесь вспомнить глагол «быть», вместо итальянского essere сам собой выскакивает etre. Путешествуя по Англии, приходится бороться с зацепками, напоминающими о необходимости держаться правой стороны дороги. Они мешают сформировать новые зацепки, удерживающие водителя в рамках правил левостороннего движения. Глубоко укорененное знание — например, свободное владение французским или многолетний навык вождения по правилам правостороннего движения — нетрудно восстановить позднее, после временного неиспользования или вмешательства конкурирующих памятных зацепок. Забывается не знание как таковое, а зацепки, позволяющие находить его в памяти и использовать. Зацепки для доступа к новому знанию (скажем, езде по левой стороне) замещают старые (в данном примере — что ездить нужно по правой стороне).

Парадоксально, но факт: чтобы усвоить новое знание, порой необходимо что-то забыть6. Переходя с РС на Мас или с одной платформы Windows на другую, приходится прилагать огромные усилия, чтобы отбросить старые привычки и освоить логику новой системы. Ведь только когда вы достигнете свободы в обращении с компьютером, то сможете сосредоточиться на своей работе, а не на работе с машиной. Другой пример — парашютная школа. После военной службы многие парашютисты хотят переквалифицироваться в пожарных десантников. Но в этой работе используют другие самолеты, другое снаряжение, там другие протоколы прыжков. Подготовка в армейской парашютной школе считается для будущего парашютиста-пожарного существенным недостатком, ведь ему придется забыть один комплекс действий, отработанных до автоматизма, и заменить его другим. Даже если два знания кажутся абсолютно похожими — скажем, как выпрыгнуть из самолета с парашютным ранцем за спиной, — может потребоваться забыть зацепки к знанию, которым вы уже обладаете, чтобы овладеть другим.

Проблема создания новых памятных зацепок знакома каждому из нас. Она проявляется даже в самых элементарных вещах. Когда наш друг Джек стал встречаться с девушкой Джоан, мы иногда звали парочку «Джек и Джил», так как зацепка «Джек и…» воскрешала давнее воспоминание о детской песенке. Едва мы научились надежно комбинировать «Джек и…» с «Джоан» — бац, Джоан исчезает, и рядом с Джеком возникает Дженни. Хорошенькое дело! Намереваясь сказать «Джек и Дженни», мы в половине случаев вынуждены были прикусывать язык, с которого рвалось «Джек и Джоан». Если бы Джек сошелся с Кэти, все было бы проще, поскольку «К» в конце его имени непринужденно выводило бы нас на первое «К» ее имени, но нам не повезло. Аллитерация может быть готовой зацепкой, а может обернуться ловушкой. Во всех перипетиях сердечных увлечений Джека мы не забывали ни Джил, ни Джоан, ни Дженни, но нам то и дело приходилось «перепривязывать» памятные зацепки, чтобы не отстать от жизни7.

Принципиальный момент: по мере изучения нового вы не теряете из долгосрочной памяти почти ничего из того, что хорошо успели изучить. Забывание происходит из-за неиспользования старого знания или из-за того, что случились перепривязки памятных зацепок и вы лишились быстрого доступа к знанию. Например, если вы неоднократно переезжали, то, возможно, не вспомните адрес, по которому жили 20 лет назад. Но если предложить вам выбрать из нескольких адресов, вы почти наверняка узнаете свой — ведь он все еще хранится у вас в памяти, где-то в дальних «пыльных» ее уголках. Если когда-нибудь вы попробуете записать истории из своей жизни, то, скорее всего, очень удивитесь обилию воспоминаний и огромному количеству деталей, которые сохранила память. Освежить память нередко помогает ситуация, подобная тому, как подходящий ключ открывает старый заржавленный замок. В книге Марселя Пруста «В поисках утраченного времени» рассказчик печалился из-за неспособности вспомнить раннее детство во французской деревне у дяди и тети, пока однажды не надкусил кекс, который обмакнул в чай с цветами лайма. И тут на него нахлынули, казалось бы, давно и безнадежно утраченные воспоминания о людях и событиях. Большинство людей испытывали нечто подобное: какое-то зрелище, звук или запах ярко и выпукло возрождает воспоминание, к которому они не возвращались много лет8.

Психологи обнаружили любопытный факт: легкость припоминания обратно пропорциональна ценности знания. Чем проще вспомнить информацию или навык, тем менее это ценно для надежного запоминания. Наоборот, чем сложнее вызвать из памяти информацию или навык, тем сильнее при этом они отложатся в памяти.

Не так давно бейсбольная команда Политехнического университета штата Калифорния из Сан-Луис-Обиспо приняла участие в интересном эксперименте по совершенствованию навыка отбива. Все члены команды — опытнейшие игроки, однако они согласились дополнительно тренироваться дважды в неделю по двум разным программам, чтобы выбрать более результативную из них.

Отбив мяча в бейсболе — один из самых сложных навыков в области спорта. Мяч летит до биты меньше чем полсекунды. И за это мгновение баттер должен применить сложную комбинацию навыков восприятия, осмысления и движения: определить тип броска, предугадать движение мяча и так все рассчитать, чтобы встретиться с мячом в одном и том же месте и времени. Цепочка «восприятие–реакция» должна быть разработана до автоматизма, иначе мяч окажется в перчатке кетчера прежде, чем вы даже начнете думать, как до него добраться.

Часть команды Cal Poly тренировалась в обычном режиме. Игроки нарабатывали отбив 45 бросков, равномерно распределенных между тремя подходами. В каждый подход 15 раз отрабатывался один тип подачи. Например, в первом сете выполнялся отбив 15 фастболов, во втором сете — 15 крученых подач и в третьем — 15 бросков с переменой скорости. То есть наработка представляла собой разновидность интенсивного обучения. С каждой однотипной подачей отбивающий лучше предугадывал характер движения мяча, рассчитывал нужный момент и согласовывал свои действия. Обучение казалось легким.

Вторая часть команды тренировалась по более сложной программе: подачи трех типов в случайном порядке сменяли друг друга в одном блоке из 45 бросков. Всякий раз отбивающий не знал о том, каким будет мяч. После 45 бросков он еще не мог толком прочувствовать мяч. Казалось бы, наработка у этих спортсменов шла менее эффективно, чем у их партнеров по команде. Непредсказуемая смена разных подач (интерливинг) и то, что однотипные подачи были разнесены во времени (интервальная практика), осложняли обучение и, по ощущениям самих игроков, тормозили прогресс. Эти тренировки продолжались шесть недель дважды в неделю. Затем отбивающие продемонстрировали наработанные навыки, и оказалось, что обе группы значительно улучшили качество игры — однако не совсем так, как предполагали сами спортсмены. Те, кто учился отбивать мячи в случайной последовательности, показали значительно лучшие результаты, чем спортсмены, многократно отбивавшие однотипные мячи. Эти выводы тем более интересны, что речь идет об опытных спортсменах. Еще до начала эксперимента они были отличными отбивающими. То, что им удалось поднять на новый уровень и без того высокую результативность, доказывает, что тренировочный режим действительно был эффективным.

Из этого эксперимента можно извлечь два уже знакомых нам урока. Первый: «трудный» метод обучения, вынуждающий ученика прилагать больше усилий и притормаживающий видимый прогресс (скажем, интерливинг и перемежение), поначалу кажется нерезультативным. Но это сторицей окупается более прочными, точными и надежно усвоенными знаниями. Второй: часто мы совершенно неправильно оцениваем эффективность обучающего метода. «Легкие» знания создают у нас иллюзию научения, а это не всегда так.

Когда игроки Cal Poly 15 раз подряд отбивали крученый мяч, они с легкостью запоминали свои ощущения и реакции: вид вращающегося мяча, то, что он меняет направление полета, скорость этой смены, время ожидания этого момента. Результаты улучшались, однако чем легче игрок мог припомнить характер подачи и свою реакцию, тем менее прочные знания он при этом приобретал. Одно дело отбить крученый мяч, зная, что он будет именно крученым. Совсем другое дело — отбить мяч, неожиданно оказавшийся крученым. Именно этим навыком и должны овладеть бейсболисты. Но часто они нарабатывают первый навык, и он «прописывается» в краткосрочной памяти, поскольку такая наработка — вариант интенсивного обучения. Тем игрокам Cal Poly, тренировка которых предполагала отбив случайных подач, было сложнее припоминать нужные реакции. Преодоление этой трудности ощутимо замедлило рост их мастерства, зато результаты оказались более надежными и «долгоиграющими».

На этом парадоксе основана теория желательных трудностей в обучении: чем больше усилий требуется для того, чтобы припомнить (точнее, для того чтобы заново выучить) что-то, тем лучше вы это запомните. Иными словами, чем больше вы забудете из нового материала и будете заново усваивать его, — тем дольше он сохранится в памяти9.

«Трудное» припоминание нового материала, какое бывает при интервальном обучении, заставляет нас «перезагружать» знание или навык в долгосрочной памяти, вместо того чтобы бездумно прокручивать его в краткосрочной10. Во время этой напряженной работы знание вновь становится активным, проясняются самые тонкие его детали. Последующая реконсолидация помогает сделать это знание еще более значимым, укрепляет его связи с имеющимся опытом, подпитывает памятные зацепки. В дальнейшем это облегчит доступ к знанию. Интервальная практика позволяет между подходами к новому материалу отчасти забыть его. Это метод делает прочнее как само знание, так и памятные зацепки и пути, которые обеспечивают быстрое припоминание информации в нужные моменты. Например, тогда, когда питчер пытается подловить отбивающего на крученом мяче после целой серии фастболов. Чем больше нужно усилий, чтобы вспомнить информацию или воспроизвести новообретенный навык, тем полезнее это для обучения — правда, только при условии, что эти усилия увенчались успехом11.

В противовес этому, интенсивное обучение «убаюкивает» нас лестным ощущением полного овладения материалом. Ведь мы гоняем информацию по кругу в краткосрочной памяти, не испытывая необходимости извлекать ее из долгосрочных хранилищ. Вспомним хотя бы такой распространенный метод обучения, как перечитывание учебного текста. Мы быстро получаем приятный результат, а именно — легкость оперирования материалом. Но это чувство собственной информированности — ложное, потому что знания, полученные благодаря интенсивному обучению, быстро забывается. Подлинное научение дает только трудный, энергозатратный, запускающий реконсолидацию процесс восстановления знания.

При продолжительном и напряженном обучении сложный комплекс взаимосвязанных идей (или последовательность движений) соединяется в осмысленное целое. Так формируется ментальная модель, которую можно назвать «мозговым приложением». Чтобы научиться водить машину, нужно овладеть множеством приемов, которые потом придется совершать одновременно. Это потребует полной концентрации и сноровки. Но потом этот комплекс знаний и двигательных навыков — например, умение оценить дистанцию и правильно маневрировать при парковке или вручную переключать передачи — укореняется у нас в мозге в виде набора ментальных моделей, связанных с управлением автомобилем. Ментальные модели представляют собой хорошо усвоенные и высокоэффективные умения (скажем, умение опознать в подаче крученый мяч и отбить его) или информационные комплексы (отложившаяся в памяти последовательность шахматных ходов), с которыми можно работать как с привычками. Ментальные модели адаптируются для применения в самых разных условиях. Мастерство достигается ценой многих тысяч часов практики. И в ходе этой практики формируется обширный архив ментальных моделей, которые позволяют верно оценивать ситуацию и мгновенно выбирать подходящий для нее отклик.

Если вы «тренируетесь», припоминая информацию в разных ситуациях, с различными временными перерывами и перемежаете при этом различные сферы обучения, то вы тем самым формируете новые ассоциации с изучаемым материалом. Это ценное преимущество. В ходе этого процесса складывается разветвленная сеть знаний, пронизанная внутренними взаимосвязями. Она повышает ваше мастерство, профессионализм и служит опорой для них. При этом умножается число зацепок — они облегчают последующий доступ к знанию в хранилище памяти и позволяют более гибко им пользоваться.

В качестве примера можно привести опытного шеф-повара, который овладел сложным комплексом знаний — о сочетаниях всевозможных вкусов и ароматов, об изменении свойств продуктов при термической обработке, о разных результатах тушения и жарки в воке, в медной или стальной посуде. Точно так же опытный рыбак может почувствовать, где будет хороший клев, точно определить, что это за рыба, правильно выбрать наживку, оценить направление и силу ветра, умело забросить удочку и, наконец, быстро поймать рыбу. А увлекающийся велотриалом подросток способен исполнить банни-хопы, тейлвипы, развороты на 180° и вол-тэпы на любых элементах городского ландшафта — даже незнакомого. Перемежающееся и вариативное обучение смешивает наш опыт с навыками и знаниями, с которыми ассоциируется новый материал. Это делает наши ментальные модели более гибкими и позволяет нам применять новые знания в широком диапазоне ситуаций.

Как человек усваивает понятия? Например, как он понимает, что отличает кошку от собаки, случайно сталкиваясь с разными представителями тех и других: с чихуахуа, с полосатыми кошками и немецкими догами, со львами на картинках в книжках и живыми котами черепахового окраса, с вельштерьерами… Интервальность и интерливинг естественным образом встречаются практически во всех сферах человеческой жизни. Учиться именно так — правильно. Ведь такое ознакомление с материалом развивает способность к различению, умению замечать детали (морская черепаха выныривает, чтобы сделать вдох, а рыба этого не делает) и к логической индукции, выводу общего правила (рыба умеет дышать под водой). Вспомните об исследованиях интерливинга, в ходе которого испытуемые запоминали классификацию птиц и произведения художников. Этот метод обучения помог участникам выявить различия между птицами разных видов и работами разных художников. Но одновременно они научились выделять общее в представителях одного семейства птиц и в полотнах одного мастера. Участникам первого исследования задали вопрос: «Какая методика обучения кажется самой эффективной?» Те ответили: «Сначала — познакомиться со множеством представителей одного семейства, затем перейти к углубленному изучению другого и т.д.». То есть перемежающееся обучение казалось им более сложным и запутанным. Но именно эта методика дала им возможность подмечать различия между типами, не снижая при этом способности видеть общие черты в пределах одного типа. Как и в эксперименте с наработкой отбива у бейсболистов, перемежение затрудняло припоминание предыдущей информации. И это делало научение еще эффективнее.

Трудности, создаваемые интерливингом, способствуют обучению. Возьмем, к примеру, задачу на вычисление объема взаимосвязанных, но разнородных геометрических тел. Перемежающаяся отработка решения потребует умения видеть их сходство и различие, чтобы выбрать верную формулу. Считается, что развивающаяся благодаря интерливингу чувствительность к сходствам и различиям позволяет прописывать в мозге сложные и тонкие репрезентации изучаемого материала. То есть у учащегося появляется более совершенное понимание того, чем отличаются типы проблем и почему каждый тип требует собственного подхода. Скажем, почему щука клюет на блесну или на крэнк, а австралийский окунь будет ускользать от вас, пока вы не догадаетесь приманить его личинкой или поппером?12

Трудности с припоминанием, создаваемые интервальным, перемежающимся и вариативным обучением, можно преодолеть. Для этого надо активизировать те самые процессы мышления, которые потом потребуются для применения полученного знания в жизни. Эти приемы обучения воссоздают реальный опыт со всеми его сложностями и отвечают требованию: «Тренируйся так, как будешь играть, — и тогда сыграешь, как тренировался». При этом совершенствуется то, что в научной терминологии называется переносом навыков, — то есть способность применять знание в новых условиях. В эксперименте с участием Cal Poly бейсболистам надо было справляться с трудностями отбива, когда тип подачи был каждый раз заранее неизвестен. Это сформировало у них обширный «арсенал» умственных процессов по различению решаемой задачи (типа поданного мяча). После такой подготовки игрок мог выбирать нужное решение из большого количества вариантов. А у его партнера по команде, овладевшего меньшим числом ментальных схем, такого выбора не было — ведь ему хватало малого, чтобы преуспеть в отработке однотипных и предсказуемых отбивов. Вспомните о младшеклассниках, которые лучше попадали мячом в корзину с одного метра после того, как отработали броски с полуметра и с полутора метров, — а дети, которые тренировались в броске только с метрового расстояния, показывали худшие результаты. Вспомните, как нарастает сложность и многогранность подготовительной работы в парашютной школе и как строится программа работы с симулятором, по которой обучался пилот реактивного самолета Мэтт Браун.

Предположим, вам дали задачу, но при этом не объяснили, как решаются задачи такого рода. А вы все же выполнили задание. Конечно, пока самостоятельно шли к решению, вы получили бесценный опыт — теперь надолго сохраните его в памяти. Представим, что вы купили рыбачью лодку и пытаетесь оснастить ее якорем. Тогда вы наверняка научитесь вязать якорный узел и запомните, как это делается. Этот опыт, несомненно, выигрывает в сравнении с ситуацией, когда вы от нечего делать взяли в парке мастер-класс вязания морских узлов у инструктора скаутов.

Обычно мы негативно относимся ко всякого рода помехам при обучении. Однако бывают и полезные помехи, приносящие существенные, а подчас и поразительные выгоды. Какую статью удобнее читать — набранную нормальным шрифтом или немного размазанным? Почти наверняка вы предпочтете первый вариант. Между тем, если текст на странице чуть «расфокусирован» или набран не самым удобочитаемым шрифтом, его содержание лучше запоминается. Должна ли институтская лекция с точностью следовать за соответствующей главой в учебнике или все же несколько отличаться от нее? Оказывается, если в ходе лекции материал излагается в несколько иной последовательности, чем в учебнике, то студентам приходится прилагать усилия, чтобы уловить основные мысли и согласовать расхождения. А это способствует лучшему запоминанию материала. Еще один удивительный факт: текст с пропущенными в словах буквами, которые читателю приходится мысленно подставлять, читается медленнее, а запоминается лучше. Во всех этих примерах отклонение от нормальной подачи материала создает трудность — нарушает плавность «скольжения» по информации. Это вынуждает обучающегося затрачивать больше сил и времени на осмысленное восприятие материала. А чем больше усилий — тем лучше понимание и надежнее знания. (Естественно, этого не случится, если трудности восприятия настолько велики, что могут сделать информацию совершенно недоступной для понимания13.)

 

Есть такое понятие — генерация. Это попытка найти ответ на вопрос, вместо того чтобы получить ответ или решение в готовом виде. Даже если вас тестируют по хорошо знакомому материалу, сам факт вписывания галочек в нужные клеточки укрепляет запоминание материала и упрощает дальнейший доступ к нему в памяти. Из всех видов тестирования положительно сказывается на обучении тот, при котором нужно давать самостоятельные ответы, а не выбирать правильный вариант из нескольких предложенных. Еще эффективнее — написать небольшое сочинение по теме. Преодолевая небольшие препятствия подобного рода, вы вовлекаетесь в процесс активного обучения — а он запускает более сложные мыслительные процессы, в отличие от пассивного восприятия.

Когда вы самостоятельно пытаетесь найти ответ или решение по незнакомой для вас теме, включается процесс генерации, и тогда эффективность обучения оказывается гораздо сильнее. Вот возможное объяснение этого факта. Размышляя над решением, извлекая из памяти всю относящуюся к делу информацию, вы укрепляете пути к пробелу в знаниях еще до того, как ответ заполнит эту брешь. Когда же это заполнение произойдет, сразу же установятся связи между новым знанием и уже имеющимся, которое вы только что освежили своими мысленными усилиями. Например, жителю Вермонта задают вопрос: «Назовите столицу штата Техас». Возможно, он начнет мысленно перебирать варианты: Даллас, Сан-Антонио, Эль-Пасо, Хьюстон... Даже если он остается в сомнениях до того, как вспомнит или услышит верный ответ (Остин, разумеется!), сами эти размышления принесут ему пользу.

Обычно, размышляя над вопросом, вы перетряхиваете свой ум в поисках зацепки. Возможно, вы будете заинтересованы, а то и озадачены и даже огорчены обнажившимся пробелом в знаниях и поймете, что его необходимо заполнить. Лишь затем вы узнаете правильный ответ и все станет ясным как день. Неудачные попытки самостоятельного решения проблемы обеспечивают более глубокое усвоение ответа, когда его вам сообщат. Эти попытки закладывают надежный фундамент для кодирования правильного ответа в мозге. Такой фундамент нельзя получить, если просто прочитать информацию в книге. Поэтому лучше решить задачу, чем заучить решение. Лучше попытаться решить задачу и выдать неверный ответ, чем не пытаться этого делать вообще14.

 

Когда вы тратите немного времени на анализ накопленного опыта (или полученных на предыдущих уроках знаний) и задаетесь сопутствующими вопросами, этот процесс называется генерацией. Скажем, прослушав лекцию или прочитав главу учебника, вы спрашиваете себя: «Каковы главные мысли? Какими примерами их можно подкрепить? Как все это связано с тем, что я уже знаю?» После практической наработки новых знаний или навыков у вас могут возникнуть такие вопросы: «Что у меня получилось? Что можно улучшить? Что мне еще надо изучить, чтобы развить свое мастерство? Какими методами стоит воспользоваться в следующий раз, чтобы улучшить результаты?»

При обдумывании задействуются различные виды мыслительной деятельности, которые, как мы уже говорили, способствуют обучению. Это в том числе припоминание (восстановление в уме ранее полученного знания), осмысление (например, соотнесение нового знания с уже имеющимся) и генерация (скажем, когда вы формулируете основные идеи собственными словами или визуализируете и мысленно отрабатываете определенные действия, которые в другой раз нужно сделать иначе).

Одна из разновидностей генерации, которая все чаще применяется в учебных заведениях, называется «запиши, чтобы запомнить». Ее сущность в том, что учащиеся рассуждают на заданную тему в письменной форме. Это краткое изложение пройденного материала, в котором надо своими словами выразить основные мысли и увязать их с другими темами, рассмотренными на занятиях. А порой — и вне их. (В качестве примера можно указать «параграфы для усвоения», которые пишут слушатели курса Мэри Пэт Уэндерот по человеческой психологии; см. главу 8.) Преимущества, которые приносят обучающемуся различные виды мысленной деятельности (припоминание, осмысление, генерация), надежно подтверждены экспериментами.

Недавно было проведено любопытное исследование, как раз посвященное принципу «запиши, чтобы запомнить» в качестве метода обучения. Более восьмисот студентов колледжей, посещавшие различные вводные курсы по психологии, на протяжении семестра ходили на лекции. Всякий раз преподаватель, познакомив слушателей с темой лекции, предлагал студентам записывать, чтобы запомнить. Речь шла не о конспектах, а о полностью самостоятельной работе. Студенты сами формулировали основные понятия темы и обдумывали теоретические положения, подбирая к ним примеры. Но некоторые ключевые понятия, освещавшиеся в ходе лекции, подавались с помощью серий слайдов, с готовыми формулировками и примерами. Студенты могли в течение нескольких минут переписать их...

Каковы результаты? На зачете по результатам семестра студенты должны были продемонстрировать понимание ключевых понятий, которые успели изучить. Они получили гораздо более высокие оценки (в среднем на полбалла) за темы, по которым писали выкладки самостоятельно, а не копировали их со слайдов. Это доказало, что простое ознакомление с предметом изучения не ведет к более прочным знаниям. Через два месяца те студенты прошли тест по темам лекций. Выгоды метода «запиши, чтобы запомнить» как разновидности генерации по-прежнему были очевидны, хотя показатель несколько уменьшился15.

В 1950–1960-х гг. психолог Б. Ф. Скиннер продвигал методы «безошибочного обучения». Они опирались на то, что ошибки учащихся подрывают знания и являются следствием неверного преподавания. На основе этой теории были созданы учебные методики, которые рекомендовали усвоение нового материала крохотными порциями с немедленной проверкой. Такие знания еще свежи, буквально вертятся на языке — то есть только-только прописались в краткосрочной памяти, откуда их очень легко извлечь. При этом практически невозможно допустить ошибку в тесте. За прошедшее с тех пор время многое изменилось. Мы успели понять, что повторение информации из краткосрочной памяти — неэффективная стратегия обучения, а ошибки на пути к мастерству обязательны. Тем не менее в западной культуре, где успехи воспринимаются как подтверждение собственной состоятельности, многие ученики до сих пор видят в ошибке провал и всеми правдами и неправдами стараются их не совершать. Болезненное отношение к ошибкам порой подкрепляется и педагогами, над которыми довлеет убеждение: «Ели позволить ученику совершать ошибки, то ошибкам он и научится»16.

Но это заблуждение. Если обучающийся, совершив ошибку, получит обратную связь от наставника, который ее исправляет, то он не научится ошибке. Даже приемы, предполагающие очень высокую вероятность ошибки, — например, когда вы пытаетесь решить проблему прежде, чем вам объяснят, как она решается, — обеспечивают более надежное усвоение и запоминание верной информации. Это работает лучше, чем пассивные методы обучения, — но только при условии, что есть корректирующая обратная связь. Более того, если объяснить человеку, что обучение — это борьба, во время которой часто совершаются ошибки, он будет настойчивее преодолевать трудности, а в ошибках будет видеть не провалы, а уроки, важные этапы на пути к мастерству. Чтобы убедиться в этом, не надо далеко ходить. Взгляните на самого обычного ребенка, который ничего не замечает вокруг, кроме игровой приставки, и упорно пытается провести своего персонажа на следующий уровень.

Страх провала губит обучение, он не позволяет человеку экспериментировать и рисковать, а без этого немыслима никакая борьба. Страх вызывает стресс и снижает результаты на экзаменах: студенты, которые боятся ошибиться, не могут справиться с тревогой и сдают экзамены хуже, чем могли бы. Судя по всему, значительная часть их оперативной памяти тратится на непродуктивный самоконтроль: «Хорошо ли я справляюсь? Не ошибаюсь ли я?» А когнитивных ресурсов для решения экзаменационных задач остается недостаточно. Под «оперативной памятью» понимается объем информации, которую вы способны удержать в уме в процессе работы над задачей, особенно в условиях, когда вас что-то отвлекает. Оперативная память любого человека ограничена. Ее объем у каждого из нас свой, и чем выше интеллект, тем этот объем больше.

Для проверки теории о том, что страх провала негативно влияет на результаты тестов, был проведен эксперимент. Французским шестиклассникам предложили решить очень сложные анаграммы, с которыми никто из них не смог справиться. Безуспешно провозившись с заданием, половина школьников прослушала 10-минутную лекцию о том, что преодоление трудностей — важнейшая часть обучения, что ошибки естественны и неизбежны, а «лечатся» они практикой — это так же, как учиться ездить на велосипеде. Вторую половину детей просто спросили, чего они добились в расшифровке анаграмм. Затем обе группы прошли сложный тест, результаты которого демонстрировали объем оперативной памяти. Дети, которым объяснили, что ошибка — обычное дело при обучении, значительно эффективнее пользовались своей оперативной памятью. Ведь они не расходовали ее попусту на переживания и опасения, что не смогут решить задачу. Затем это исследование проводилось в других вариантах, но теория подтвердилась, и выводы оказались одинаковыми: трудность задания может вызывать чувство собственной несостоятельности, породить тревогу, которая мешает учиться. Но «учащиеся показывают лучшие результаты, если у них есть право бороться с трудностями и преодолевать их»17.

Как продемонстрировали эти эксперименты, не все трудности при обучении желательны. Тревога при прохождении теста, судя по всему, к их числу не относится. Был доказан еще такой факт — обучающимся важно понимать: сложность при освоении нового материала не только ожидаема, но иногда даже ценна. В этом отношении описанные работы французских исследователей опираются на результаты их предшественников, среди которых можно назвать Кэрол Дуэк и Андерса Эрикссона — мы поговорим о них в главе 7, посвященной расширению интеллектуальных возможностей. Работа Дуэк показала: люди, убежденные в том, что интеллектуальные возможности передаются человеку с генами, стремятся избегать трудностей — ведь провал продемонстрирует их врожденную несостоятельность. Напротив, если объяснить человеку, что попытки чему-то научиться развивают ум и что интеллектуальные возможности человека зависят в основном от его собственных усилий, то он охотнее возьмется за сложные задачи и будет упорнее работать над ними. Для него неудача — лишь признак того, что он не сидит на месте, это поворот на пути к мастерству, а не показатель неспособности и не конец пути. Работа Андерса Эрикссона, посвященная высокопрофессиональной деятельности, показала: для достижения мастерства нужны несколько тысяч часов целеустремленной работы, в которой надо преодолеть собственные ограничения и прыгнуть выше головы. При этом провал становится важнейшим опытом на пути к мастерству.

Результаты французского исследования с участием шестиклассников стали широко известны, а элитная начальная школа в Париже откликнулась на них проведением «Праздника ошибок». Целью мероприятия было объяснить маленьким французам, что невозможно учиться не ошибаясь, что ошибка свидетельствует не о провале, а о стараниях. По мнению организаторов, современное общество придает слишком большое значение достижениям и результатам. Это заразило культуру боязнью интеллектуального испытания, а люди стали избегать риска и тех интеллектуальных стимулов, которым французская история обязана своими великими достижениями.

От парижского «Праздника ошибок» — всего лишь шаг до Fail Con, «конкурса провалов», который ежегодно проводится в Сан-Франциско. Предприниматели в сфере технологий и венчурные инвесторы собираются на нем для совместного изучения неудач. Мероприятие очень полезное: на нем родилось много идей о том, что нужно изменить в своем бизнесе, чтобы добиться успеха. Великий Томас Эдисон называл провал источником озарений. Ему принадлежит прекрасная фраза: «Я не потерпел неудачу. Я всего лишь опробовал 10 000 подходов, которые не сработали». Он утверждал, что упорство при неудаче — это путь к успеху.

Неудача лежит в основе научного метода. Она развила наши представления о мире, в котором мы живем. Авторов успешных идей в любой сфере деятельности отличает способность упорно трудиться над неподдающейся задачей, быстро подниматься на ноги после падения и воспринимать провал как источник ценной информации — это основа практически любого результативного обучения. Неудача указывает, в каком направлении нужно работать с удвоенной силой, либо дает нам повод попробовать другие пути к цели. Обращаясь к выпускникам Стэнфордского университета в 2005 г., Стив Джобс вспоминал, как в 1985-м, в 30-летнем возрасте, его выгнали из Apple Computer, соучредителем которой он был. «Тогда я этого не понимал, но изгнание из Apple оказалось лучшим, что только могло со мной случиться. Вместо груза успешности пришла легкость новичка, который все начинает сначала. Я обрел свободу, чтобы вступить в один из самых плодотворных периодов своей жизни».

Желательна не неудача как таковая, а неутомимая готовность идти вперед, невзирая на риск. Важно понимание того, что работает и что не работает в вашей идее, — а это часто невозможно выяснить, не потерпев поражения. Ломать голову над пазлом — полезнее, чем видеть его уже собранным, даже если наши первые попытки окажутся безуспешными.

Как уже отмечалось, процесс, когда вы пытаетесь решить проблему, не имея объяснения, как именно она решается, называется генерирующим обучением. Вместо того чтобы вспоминать ответ, ученик генерирует его самостоятельно. «Генерация» — другое название старого доброго метода проб и ошибок. Всем известны истории об очкариках, возившихся с компьютерами в гаражах Кремниевой долины, а потом выбившихся в миллиардеры. Но сейчас мы хотели бы познакомить вас с другим примером — Бонни Блодгет из Миннесоты.

Бонни — писательница и садовод-самоучка, которая ведет постоянную войну со своим внутренним голосом, — а тот вечно ворчит, что очередная причуда Бонни не доведет ее до добра. У этой женщины потрясающий художественный вкус и не менее выдающаяся черта характера — всегда сомневаться в себе. Вернее всего описать стиль ее обучения можно так: «Решайся и не думай, потому что если задумаешься, то наверняка не решишься». Она пишет о садоводстве в соцсетях под ником Незадачливый садовник, и это ироничное прозвище — ее способ сладить с собственным самоедством. Какими бы последствиями ни грозила ее очередная идея, Бонни неизменно бросается в гущу событий: «Незадачливый — это тот, кто берется за очередной проект, прежде чем выяснит, что надо будет делать и во что он вообще ввязывается. Но для меня узнавать, за что я берусь, опасно: ведь если я увижу, сколько препятствий меня ждет, я просто побоюсь начинать свое дело»18.

Успех Бонни свидетельствует, что борьба с проблемами — отличный способ научиться новому и если решительно идти вперед путем проб и ошибок, то в результате обретешь настоящее мастерство и глубокое понимание взаимосвязей между вещами. На момент нашей встречи с Бонни она только что вернулась с юга Миннесоты, где встречалась с фермерами. Она делилась с ними своими знаниями о садоводстве: от схемы разбивки сада до его орошения и борьбы с вредителями. За те годы, что Бонни занимается декоративным садоводством, ее статьи по этой теме завоевали признание всей страны. У нее множество последователей, а ее собственный сад стал образцом для других энтузиастов.

Бонни увлеклась декоративным садоводством еще до того, как вошла в средний возраст. Тогда они с мужем жили в историческом квартале города Сент-Пол, в домике с небольшим участком земли. По образованию Бонни не была ни агрономом, ни ботаником, не имела специальной подготовки — только горячее желание превратить свой участок в райский уголок.

«Создавая красоту, я испытываю умиротворение», — признается Бонни. Но вообще-то то, что она делает, — это первопроходство чистой воды. Она всегда занималась писательским ремеслом и через несколько лет после того, как погрузилась в садоводство, начала издавать ежеквартальный журнал Garden Letter для садоводов-северян. Там она ведет хронику своих открытий, неудач, уроков и успехов. Пишет она так же, как и управляется в саду, — с дерзким вдохновением и самоиронией повествуя о забавных конфузах и неожиданных озарениях. Все это — плоды ее опыта. Именуя себя Незадачливым садовником, она дает право себе самой и нам, ее читателям, совершать ошибки и двигаться дальше.

Примечательно, как Бонни пишет о своих экспериментах: она описывает свою садоводческую практику и дополняет ее двумя мощными обучающими методами. Во-первых, она припоминает детали и порядок своих открытий — скажем, рассказывая об эксперименте по скрещиванию двух сортов фруктовых деревьев. А во-вторых, она осмысляет свой опыт и объясняет его читателям. При этом соотносит результаты с тем, что она знала об этом раньше или узнала сейчас.

Предприимчивость Бонни заставила ее осуществлять вылазки в самые удивительные уголки царства растений. Она изучила их классификацию, латинские наименования, проштудировала классическую литературу по садоводству. Те же импульсы заставили ее погрузиться в изучение эстетической стороны работы с пространствами и формами — и она освоила соответствующие практические навыки: строительство каменных стен, обустройство и поддержание водоемов, возведение башенки над гаражом, создание дорожек, лестниц и ворот. Она умеет соорудить средневековый частокол и знает, как использовать проницаемое для взгляда деревянное ограждение с горизонтальными перекладинами, чтобы подчеркнуть вытянутый силуэт ее трехэтажного дома в викторианском стиле. Она знает, как впустить на придомовый участок больше воздуха и простора, как придать ему красивый вид с улицы. И в то же время умеет сохранить его уединенность и то ощущение приватности, которое превращает сад в личные покои. Ее пространственные решения, экстравагантные и асимметричные, на первый взгляд кажутся естественными природными ландшафтами, но при этом они согласованы друг с другом благодаря ритмичному повторению фактур, линий и объемов.

Для понимания пути Бонни к ее мастерству очень показательно то, что она выучила классификацию растений и латинскую терминологию. «Когда я только начинала, язык садоводства был мне совершенно незнаком. Читая специальную литературу, я почти ничего не понимала. Я не знала ни общеупотребительных, ни латинских названий растений. Тем не менее я и не думала все это учить. Мне казалось, что это ни к чему: лучше уж просто выйти в сад, выкопать яму и что-нибудь в нее посадить». Бонни довольствовалась картинками, из которых черпала идеи, и статьями из садоводческих журналов, где ландшафтные дизайнеры описывали достижение желаемого эффекта такими словосочетаниями, как «мой процесс». Именно притяжательное местоимение мой заставляло Бонни в ее «процессе» безоглядно кидаться в эксперименты — и по ходу дела обучаться. Ведь каждый садовод работает своим собственным, уникальным методом. Поначалу метод Бонни заключался в том, что не надо следовать указаниям экспертов и уж тем более учить систему Линнея или латинские наименования всего того, что она прикапывала и поливала в своем саду. Но когда наш Незадачливый садовник, без устали роясь в земле, углубилась в предмет, то поняла: чтобы воплотить в жизнь чудесные картины, которые она мысленно рисовала, придется изучить научную классификацию и терминологию. Неожиданно для Бонни это оказалось увлекательным делом.

«Начинаешь понимать, как полезно знать латинские названия. Это прямые указания на особенности растения, полезные и для запоминания. Tardiva, название вида, следует за названием рода, hydrangea». Бонни изучала латинский язык в институте, наряду с французским и, разумеется, английским, поэтому в голове у нее начали оживать памятные зацепки тех давних лет. «Я сразу понимаю, что tardiva означает “поздняя”, по аналогии со словом tardy. Это слово встречается в названии многих растений, и если после имени рода вы видите tardiva, то знаете, что этот вид отличается поздним цветением. Так постепенно я убеждалась, что латинские названия помогают понять что-то важное, и, сама того не замечая, начала все чаще ими пользоваться. При этом лучше запоминаешь растения, ведь становится очевидным, что, например, procumbus значит “простертый”, стелющийся по земле. Слова обретают смысл. Теперь совсем нетрудно запомнить название и вида, и рода. Знать латинские наименования важно еще и потому, что благодаря им можно быть абсолютно уверенными в том, о каком растении идет речь. У растений есть общеупотребительные имена, в каждом регионе свои. Actaearacemosa в просторечии называется и клопогоном, и воронцом, причем те же самые имена могут носить и другие растения. Но Actaearacemosa — только одна». Несмотря на внутреннее сопротивление, Бонни постепенно начала усваивать научную классификацию декоративных садовых растений и оценила изящество, с которым система Линнея обозначает связи между семействами и информирует об отличительных признаках.

Бонни рассказала, что фермеры, с которыми она только что встречалась, особенно интересовались ее мнением о преимуществах компоста и земляных червей перед химическими удобрениями. Еще они спрашивали, как добиться развития корневой системы, если экономить воду и использовать самодельные системы капельного орошения. Описывая эту встречу, она отвлеклась на размышления о том, как пришла ко всем этим знаниям. Она ведь не собиралась ничему такому учиться. «Нет ничего плохого в том, чтобы блуждать в потемках. Это даже хорошо, поскольку при этом делаешь уйму всяких вещей. Многие люди просто опускают руки, когда осознают масштабы задачи и понимают, сколько им предстоит работы».

Впрочем, бывают такие сферы знания (например, как выпрыгнуть из самолета и остаться в живых), в которых блуждание в потемках — не лучшая стратегия обучения.

Элизабет и Роберт Бьорк, которые изобрели понятие «желательные трудности», объясняли, почему трудности являются желательными: потому что они «запускают процессы кодирования и припоминания, способствующие обучению, пониманию и запоминанию. Однако, если обучающийся не имеет достаточных знаний или способностей, чтобы успешно справиться с трудностями, они становятся нежелательными»19.

Специалисты по когнитивной психологии знают из экспериментов, что тестирование, интервальность, перемежение, вариативность, генерация и определенного рода помехи помогают крепче усвоить и запомнить новое знание. Кроме того, мы интуитивно чувствуем, что некоторые помехи все же нежелательны, однако из-за недостатка научных исследований пока еще не можем ничего утверждать наверняка.

Очевидно, что непреодолимые препятствия не могут быть желательными. Составить конспект урока, который отличается от предложенного в учебнике, — это нежелательная трудность для ученика, неуверенно владеющего языком: ведь придется четко описать словами весьма сложную логическую последовательность. Если перед вами учебник, написанный на незнакомом вам литовском языке, такую трудность едва ли можно счесть желательной. Чтобы трудность была желательной, она должна быть преодолимой для обучающегося. Преодолимой ценой дополнительных усилий.

Интуиция подсказывает: если трудности не развивают необходимые вам навыки или не представляют собой препятствия, с которыми вы имеете шанс столкнуться в жизни, то они не являются желательными. Во время самоподготовки для телеведущего очень важно научиться читать текст, пока редактор наговаривает ему в наушник что-то другое. Реплики подсадных «протестующих» во время выступления политика наверняка будут для него ценным тренингом. Но умение преодолевать обе эти трудности не пригодится президентам Rotary Club и не вдохновят видеоблогеров, желающих лучше работать на камеру. Начинающий рулевой буксира на Миссисипи должен научиться загонять в шлюз сцепку из стремительно движущихся пустых барж при сильном боковом ветре. Бейсболисту полезно нарабатывать отбив с утяжеленной битой, чтобы усилить свинг. Можно познакомить футболиста с некоторыми балетными приемами, чтобы научить его держать равновесие и правильно двигаться, — но вы наверняка не станете учить его принципам эффективного удара в гольфе или теннисной подаче с дальней руки.

Можно ли вывести правило, которое объединило бы общими характеристиками все способствующие обучению препятствия? Ответ придет со временем, для него еще проведено недостаточно исследований. Но уже сейчас к вашим услугам обширный и разнородный арсенал описанных нами трудностей, желательность которых надежно подтверждена экспериментами.

Процесс обучения включает по меньшей мере три этапа. Сначала происходит кодирование информации в краткосрочной оперативной памяти, потом — консолидация в согласованную репрезентацию знания в долгосрочной памяти. В ходе консолидации оформляются и закрепляются энграммы — следы памяти. Они становятся осмысленными и соотносятся с прошлым опытом и другими знаниями, уже присутствующими в долгосрочной памяти. Припоминание обновляет знание и позволяет пользоваться им, когда возникает такая необходимость.

Всякое обучение строится на фундаменте предшествующего знания. Мы интерпретируем события, когда приводим их к соответствию с тем, что нам уже известно.

Долгосрочная память практически безгранична: чем больше вы знаете, тем больше можете провести связей от новообретенного знания.

Поскольку возможности долгосрочной памяти громадны, жизненно важно уметь обнаруживать и извлекать из нее то, что вам требуется в данный момент. Способность распоряжаться приобретенным знанием обеспечивается многократным использованием информации (чтобы пути припоминания оставались прочными). А еще — памятными зацепками, которые активируют воспоминания.

Периодическое припоминание изученного полезно тем, что упрочивает и связи в памяти, и зацепки, которые извлекают знания из хранилища и одновременно ослабляют пути к другим, конкурирующим воспоминаниям. Припоминание, которое дается легко, не способствует прочным знаниям. Чем труднее дается припоминание, тем больше от него пользы.

Чтобы вызвать знания из краткосрочной памяти путем непрерывного повторения (зубрежкой, например), мы прилагаем совсем немного умственных усилий — и не получаем почти никакого долгосрочного эффекта. Если же мы пытаемся вспомнить что-то по прошествии времени, когда воспоминания уже не столь свежи, то вынуждены постараться воскресить их. Такое затрудненное припоминание укрепляет память и освежает знание, что способствует его реконсолидации. Она обогащает память новой информацией и увязывает ее с более свежим знанием.

Многократное затрудненное припоминание или наработка помогает интегрировать знание в ментальные модели, а уже в них комплекс взаимосвязанных идей (или последовательность физических действий) сливается в значимое целое. Потом это целое можно адаптировать к новым условиям и успешно применять. Хорошие примеры, которые это иллюстрируют, — комплекс наших действий за рулем, когда мы управляем автомобилем, или умение выбить крученый мяч с бейсбольного поля.

При меняющихся условиях, в которых ведется наработка, или когда приходится припоминать вперемежку различный материал, увеличивается наша способность к различению и индукции. Такая «тренировка» в дальнейшем поможет нам гибче применять знания в разных ситуациях. Интерливинг и вариативное обучение создают новые связи в мозге, расширяют знание и надежнее прописывают его в памяти, увеличивают число памятных зацепок, которые облегчают последующее припоминание.

Пытаясь самостоятельно найти ответ вместо того, чтобы получить его в готовом виде, или решить проблему до того, как нам покажут решение, мы лучше обучаемся и крепче запоминаем верный ответ или решение. Это происходит, даже если наши собственные попытки оказались ошибочными. Но так бывает лишь при условии, что мы получили корректирующую обратную связь.

5