Чередуйте методы обучения

Любой из нас знает, как полезно испытывать собственные силы — если речь идет о спорте. В том, что касается обучения, нам и в голову не приходит, что проверка знаний (то есть необходимость извлекать их из памяти) намного эффективнее многократных перечитываний и повторений. «Учи — и выучишь», — наставляем мы своих детей, а иногда и самих себя. Если такая ситуация сложилась и у вас, познакомьтесь с результатами исследования, которые наверняка вас удивят.

Восьмилетние дети тренировались забрасывать мячи в баскетбольную корзинку. Половина детей стояли на расстоянии одного метра от корзины, остальные чередовали броски с полуметра и с полутора метров. Через 12 недель все дети прошли тест на броски с расстояния одного метра. Лучшие результаты показали те, кто упражнялся бросать мяч с полу- и полутораметрового расстояния, но не совершил ни одного метрового броска1.

Как это могло случиться? Мы еще вернемся к феномену корзинки, но сначала разрушим еще одно всеобщее заблуждение о том, как мы учимся.

Большинство из нас верят: чтобы хорошенько что-то выучить, нужно сосредоточиться на этом предмете, отрешиться от всего остального и зубрить изо всех сил. Тогда новое знание или навык намертво врежется в память. Школьные учителя, спортсмены, бизнес-тренеры, студенты — все они свято уверены в пользе сосредоточенного многократного повторения одного и того же в течение продолжительного времени. По-научному такого рода тренинг называется «интенсивным обучением», а наша вера в этот метод опирается на тот очевидный факт, что мы видим его плоды. Но не верьте глазам своим! Это чистой воды самообман.

Научиться чему-либо — значит приобрести новые знания или навыки и уметь впоследствии их применить. Причем вопросом о том, насколько быстро приобретаются эти знания, дело не исчерпывается. Важно, сохраняются ли они, доживают ли до того момента, когда потребуются нам?.. Чтобы выучить и запомнить что бы то ни было, необходимо практиковаться. Однако данные исследований уточняют: практика приносит гораздо больше пользы, если разбить ее на фрагменты, разнесенные друг от друга во времени. Быстрое усвоение нового материала в ходе интенсивного обучения очевидно, но столь же быстрое забывание зачастую остается незамеченным. Упражняясь в режиме «подходов», перемежая эти этапы изучением разного материала (ведь он вносит разнообразие в учебный процесс), мы лучше овладеваем предметом, дольше помним новое и гибче пользуемся им. Но ничто не дается даром: перемежающееся обучение, разнообразное и разнесенное во времени, постигается труднее. Мы чувствуем, что тратим больше усилий, а вот выигрыш в плане эффективности обучения остается до поры до времени неочевидным. Учебный процесс затягивается, не принося того видимого быстрого прогресса и удовлетворения, к которым приучила нас зубрежка. Даже участники исследований, добивавшиеся в ходе интервального обучения выдающихся результатов, не замечали собственного прогресса: они были убеждены, что лучше освоили бы материал с помощью интенсивного обучения.

С интенсивным обучением мы сталкиваемся практически в любой сфере, будь то летний языковой лагерь или университетский факультатив, где вас обещают быстро натаскать по определенной тематике. Или вот еще пример интенсивного обучения: семинар по повышению квалификации, где масса новой информации старательно «впихана» в один уик-энд. Когда мы что-нибудь зубрим перед экзаменом, это тоже разновидность интенсивного обучения. Метод кажется результативным: он помогает вам сдать страшный завтрашний зачет. Но ведь к итоговому экзамену мы почти все забудем! Интервальное изучение предмета выглядит менее продуктивным именно потому, что предполагает: часть материала забудется и вам придется дополнительно потрудиться, чтобы его вспомнить. Из-за этого вам может показаться, что вы не освоили материал. Однако дополнительные усилия приносят более прочные знания. Дело лишь в том, что до поры до времени это преимущество остается незамеченным2.

Выгоды разнесенных во времени подходов к изучению нового предмета давно доказаны. Но вот вам свежий пример исследования с участием 38 хирургов-стажеров. Они прошли курс из четырех коротких занятий по микрохирургии, где их учили восстанавливать мелкие сосуды. Каждый урок состоял из объяснений и практического занятия. Половина молодых врачей прошли все четыре урока за один день — это обычный порядок обучения на рабочем месте. Остальные прошли те же самые занятия с недельными интервалами3.

Через месяц после последнего урока состоялся проверочный тест: восстановление мелких сосудов у крыс. На нем стажеры из второй группы обошли соучеников по всем пунктам — по продолжительности хирургического вмешательства, количеству манипуляций, успешности сшивания поврежденных кровоточащих сосудов. Разница в результатах двух групп оказалась огромной. Стажеры, прослушавшие все уроки в один день, получили худшие оценки по всем показателям. Кроме того, 16% из них повредили сосуды крыс, вместо того чтобы их восстановить, и не смогли успешно прооперировать своих подопытных животных.

Почему интервальное обучение эффективнее интенсивного? Как оказалось, в откладывании нового знания в долгосрочную память участвует процесс консолидации, в ходе которого энграммы (или следы памяти, в которых мозг отображает новое знание) укрепляются, насыщаются смыслом и увязываются с имеющимся знанием. А длится этот процесс от нескольких часов до нескольких дней. Ускоренное заучивание задействует лишь краткосрочную память. Напротив, «долгое» знание приобретается только ценой времени, которое требуется на мысленное повторение и другие процессы консолидации. Поэтому интервальное обучение дает лучшие результаты. Чтобы восстановить подзабывшиеся знания через какое-то время, нужны дополнительные умственные усилия. Они фактически перезапускают консолидацию, упрочивая запоминание. В следующей главе мы рассмотрим ряд теорий, объясняющих этот процесс.

Если поочередно изучать два или более учебных предмета или навыка, то это будет плодотворная замена интенсивного обучения. Об этом свидетельствует следующий пример. Две группы студентов колледжа учились находить объем четырех сложных геометрических тел (клина, сфероида, шарового сектора и полуконуса). Затем студенты одной группы решали задачи, разбитые по типу объекта (четыре задачи на вычисление объема клинообразной фигуры, четыре — на объем сфероида и т.д.). Студенты другой группы решали те же задачи, но в смешанном порядке. С учетом всего вышесказанного, результаты должны быть для вас очевидны. Во время практического занятия студенты, решавшие однотипные задачи (то есть занимавшиеся интенсивной практикой), получили в среднем 89% правильных решений. А в смешанном порядке были верно решены лишь 60% задач. Однако на итоговой контрольной через неделю в первой группе результат составил всего 20% верных решений, а во второй — где студенты учились решать задачи вперемешку — 63%. Чередование типов задач, обеспечившее серьезное итоговое преимущество в 215%, вначале фактически тормозило прогресс4.

Представим теперь, что вы инструктор, который должен обучить сотрудников компании новому процессу, включающему десять процедур. Типичный порядок действий — натаскать их по процедуре № 1, повторяя ее снова и снова, пока сотрудники не вызубрят. Затем перейти к процедуре № 2, многократно отработать ее до полного усвоения и т.д. Обучение будет идти с кажущейся легкостью и быстротой. А как бы выглядела перемежающаяся практика? Вы бы несколько раз проделали процедуру № 1, переключились на процедуру № 4, затем взялись бы за третью, перепрыгнули на седьмую и т.д. (В главе 8 мы расскажем, как компания Farmers Insurance учит новых страховых агентов, осваивая новое в случайном, казалось бы, порядке. И «по спирали» возвращается к ключевым навыкам, которые на каждом очередном «витке» обогащаются новыми контекстами и смыслом.)

Обучение методом перемежения кажется медленнее интенсивного. Это сразу замечают педагоги и студенты. Они видят, что медленно усваивают каждый элемент нового знания, а привлекательные долгосрочные преимущества такого приема поначалу остаются незамеченными. Поэтому перемежающееся обучение не пользуется популярностью, его практически не используют, потому что преподавателям не нравится, что дело идет вяло, а учащихся раздражает видимая непоследовательность. Ведь они только-только начали погружаться в материал, совершенно в нем не освоились, а их уже принуждают переключаться на что-то другое. Но исследования неопровержимо свидетельствуют: по сравнению с интенсивным тренингом перемежающееся обучение — гораздо более надежный путь к мастерскому владению предметом и запоминанию нового материала.

Вернемся к исследованию, в ходе которого дети учились бросать мячи в корзину. Почему же те, которые ни разу не сделали бросок с расстояния одного метра, показали лучшие результаты, чем их сверстники, которые только этот навык и отрабатывали?

В этом исследовании изучалось овладение двигательным навыком, но уже доказано, что во время усвоения когнитивных знаний действуют те же самые принципы. Суть в том, что вариативное обучение — скажем, забрасывание мяча в корзину с разной дистанции — лучше подготавливает вас к тому, чтобы «переносить» знание из одной ситуации в другую и успешно применять знание в новом контексте. Вы начинаете лучше понимать, как работает связь между различными ситуациями и движениями, необходимыми для успешного выполнения задачи в данных условиях. Вы лучше чувствуете контекст и формируете более гибкий арсенал движений — то есть комплекс разных движений для разных ситуаций. Требует дальнейшего изучения вопрос о том, должен ли круг изучаемых навыков (скажем, бросков с разных дистанций) включать и конкретный навык (в данном случае — бросок с одного метра).

То, что вариативное обучение полезно, доказывают новейшие исследования, которые изучают процессы формирования образов в мозге. Согласно этим исследованиям, разные виды упражнений задействуют разные области головного мозга. Освоение двигательного навыка путем вариативной практики — более ресурсозатратной для мозга, чем интенсивное обучение, — сопровождается консолидацией памяти в той области мозга, что отвечает за более сложный процесс овладения двигательными навыками высокого уровня. Напротив, интенсивное обучение тем же навыкам запускает процесс консолидации в иной зоне мозга, использующейся для простых, примитивных двигательных навыков. Таким образом, знание, полученное относительно простым способом интенсивного обучения, получает мысленное представление, обедненное по сравнению со знанием, добытым сложным путем вариативной практики. Она заставляет мозг больше трудиться, зато откладывает знание в гибких и многоплановых отображениях, пригодных для применения в более широком контексте5.

Интенсивная тренировка долгое время была правилом для спортсменов. Крученая подача, попадание в лунку с 20 футов, подача с бэкхенда, укол на выпаде — эти приемы повторялись снова и снова, чтобы довести движения до автоматизма и записать их в «мышечную память». Так, по крайней мере, это объяснялось. Сегодня выгоды вариативной наработки двигательных навыков постепенно доходят и до спортсменов. Правда, медленно. Рассмотрим для примера пас в одно касание в хоккее. Вы принимаете шайбу и сразу же передаете ее партнеру по команде. Джейми Компон в бытность свою помощником тренера Los Angeles Kings привык проводить отработку паса в одно касание из одного и того же положения игроков на льду. А это — почти то же самое, что учиться бросать мяч в корзинку с одного метра: вы фактически отрабатываете пас шайбы всегда в одном и том же месте или в одной и той же последовательности движений. Но потом Компон уже понял разницу подходов и теперь действует иначе. На момент нашего с ним разговора он уже тренировал вариативными методами команду Chicago Blackhawks. Предвкушая успех вариативного обучения, мы даже собирались написать: «Соперники, смотрите в оба за этой чикагской командой!» Но пока книга готовилась к публикации, команда Компона уже выиграла Кубок Стэнли. Совпадение? Едва ли.

Выгоды вариативного освоения уже не двигательных навыков, а когнитивных знаний продемонстрировал недавний эксперимент — аналог теста с мячами и корзинами. Студенты решали анаграммы — переставляли буквы, чтобы получить слова (например, из tmoce — comet). Одни участники эксперимента снова и снова решали одну и ту же анаграмму, вторая группа решала разные анаграммы. В итоговом тесте им всем была предложена та же самая анаграмма, с которой упражнялись студенты из первой группы. Вторая группа справилась с ней лучше! Неважно, что вы учитесь делать — различать породы деревьев, применять принцип прецедентного права или пользоваться новой компьютерной программой, — выгоды вариативного обучения проявляются одинаково6.

Интерливинг и вариативное обучение имеют существенное преимущество над интенсивным: они учат нас оценивать контекст, различать проблемы разных типов и выбирать из ряда возможных решений самое подходящее в данной ситуации. Обучение некоторым предметам «по определению» носит интенсивный характер, поскольку именно так построены учебники. Например, в учебниках математики каждый параграф или глава посвящены определенному типу задач, и ученик сначала проходит материал в классе, а затем нарабатывает его дома, решая, скажем, 12 примеров этого типа. Затем можно двигаться дальше, к следующей главе. В ней будет рассматриваться другое математическое понятие или задача, изучение которых предполагает то же самое погружение в предмет с практической наработкой решения. И так весь семестр, глава за главой.

Но вот вы оказываетесь на итоговом экзамене, и — надо же — все задачи перемешаны, они идут не по порядку! И вы перебираете их, ломая голову: «Какой алгоритм надо применить для этой? Из главы 5, 6 или 7?» Если изучение предмета подается строго по темам или блокам и заключается в многократной отработке одного раздела за другим, то ученик не сможет освоить процесс сортировки и отбора, который имеет решающее значение. Реальная жизнь не построена по принципу учебника: проблемы и возможности их решения возникают перед нами в произвольном порядке, иногда совершенно непредсказуемо. Чтобы обучение имело практическую ценность, необходимо четко отвечать на вопрос: «Какого рода эта проблема?», чтобы подобрать к ней подходящий способ решения.

Перемежающееся и вариативное обучение повышает способность к различению и выбору — об этом свидетельствуют результаты нескольких исследований. Мы сами изучали способность, в одном случае, атрибуции художественных произведений[3], а в другом — распознавания и классификации птиц.

Исследователи исходили из предположения, что интенсивное обучение студентов атрибуции живописных полотен (когда вы рассматриваете множество работ одного художника, затем переходите к другому и т.д.) — лучший способ научить их узнавать отличительные признаки стиля каждого живописца. Если студенты будут углубленно изучать каждого художника в отдельности, то потом им будет легче узнать его работы. Ведь это лучше, чем если бы их знакомили с холстами разных живописцев вперемежку. Так считали ученые. И действительно, казалось бы, в этом случае интерливинг создает слишком много трудностей, сбивает с толку и запутывает: студенты просто не сумеют выделить авторские признаки стиля каждого художника. Но ученые ошибались. Признаки сходства между работами одного художника, освоенные в ходе интенсивного обучения, оказались менее надежным атрибутивным признаком, чем отличия между работами разных мастеров, выявить которые помог студентам интерливинг. Перемежающееся обучение развило в них способность различать и обеспечило более высокие оценки на экзамене, где им пришлось определять авторскую принадлежность картин. Группа студентов, обучавшихся методом интерливинга, лучше справилась и с заданием атрибутировать незнакомые им картины. Несмотря на свои успехи, участники экспериментов упорно считали, что интенсивное обучение эффективнее вариативного. Даже пройдя тест и на собственном опыте удостоверившись, что перемежающееся обучение дает более высокие результаты, они цеплялись за прежнее представление: лучше углубленно изучать творчество каждого художника в отдельности. То есть миф о пользе интенсивного обучения укоренился так глубоко, что против него порой бессилен даже личный опыт7.

Преимущество интерливинга подтвердили исследования, связанные с классификацией птиц. Эта задача была сложнее, чем казалось на первый взгляд. В одном исследовании рассматривалось 20 семейств птиц (пересмешники, ласточки, корольки, зяблики и т.д.). Студенты знакомились с десятком видов каждого семейства (коричневый кривоклювый пересмешник, пятнистый кривоклювый пересмешник, кактусовый пересмешник и т.д.). Чтобы определить, к какому семейству относится птица, нужно обратить внимание на множество характеристик: размер, оперение, поведение, ареал обитания, форму клюва, цвет глаз и прочее. Проблема идентификации птицы состоит в том, что представители одного семейства имеют многие — но не все — общие черты. Например, у многих, но не всех, пересмешников длинный, слегка изогнутый клюв. Есть признаки, типичные для представителей данного семейства, но ни один из них не обязателен для всех птиц семейства и не может служить уникальным идентификатором. Классификация может основываться лишь на характерных признаках, а не на однозначно определяющих (которые отличали бы все виды данного семейства). Для того чтобы научиться классифицировать, недостаточно заучить отличительные признаки — нужно владеть отбором, различением и суждением. Как оказалось, перемежающийся и вариативный тренинг лучше углубленного позволял усвоить основополагающие принципы классификации семейств и видов птиц.

Перефразируя вывод одного из этих исследований, можно сказать, что припоминание и узнавание требуют «фактического знания» — то есть знания более низкого уровня в сравнении с «концептуальным». Ведь концептуальное знание невозможно без понимания взаимосвязей между базовыми элементами более обширных структур, которые обеспечивают совместное функционирование этих элементов. Для классификации необходимо именно концептуальное знание. Следуя этой логике, тренируясь вспоминать факты и примеры, не выйдешь на понятийный уровень — а это более высокий уровень мышления. Но исследования, связанные с классификацией птиц, свидетельствуют об обратном: методы обучения, помогающие студентам находить у птиц «фамильные черты», позволяют им уловить и функциональные различия. А это уже выходит за рамки приобретения простых форм знания и переходит в сферу концептуального осмысления8.

Бывает непросто провести границу между «прямолинейным» заучиванием фактов и более глубоким обучением, которое позволяет гибко пользоваться полученным знанием. Это важный момент для Дугласа Ларсена из Медицинской школы при Вашингтонском университете в Сент-Луисе. Он утверждает, что между умением классифицировать птиц и ставить диагноз пациенту принципиальной разницы нет. «Богатый опыт необходим врачу, поскольку помогает замечать больше нюансов в тех показателях, по которым мы проводим сравнение симптомов, — говорит он. — Для врача это имеет особое значение, поскольку каждый пациент — своего рода тест. Способность различать симптомы и их взаимосвязи задействует много уровней эксплицитной и имплицитной памяти». Имплицитная, или процедурная, память позволяет автоматически пользоваться плодами прошлого опыта при получении нового. Например, к вам приходит пациент и излагает жалобы. Слушая его, вы осознанно роетесь в своей ментальной библиотеке в поисках соответствующих заболеваний и при этом неосознанно перетряхиваете свой накопленный опыт, помогающий интерпретировать рассказ пациента. «Затем вам остается только вынести свое суждение», — поясняет Ларсен9.

Ларсен, педиатр-невролог, ведет прием в университетской клинике и в больнице. Он очень занятой человек: помимо медицинской практики руководит работой стажеров, преподает и, если позволяет время, совместно с когнитивными психологами проводит исследования в области обучения студентов-медиков. Вся эта деятельность дает Ларсену опыт, исходя из которого он старается перестроить и усовершенствовать учебный план для будущих педиатров-неврологов.

Обучение на медицинском факультете ведется с помощью разных методов. Кроме лекций и семинаров, у студентов есть практические занятия: они отрабатывают приемы реанимации и другие процедуры на высокотехнологичных манекенах в трех тренажерных центрах, принадлежащих факультету. Каждый «пациент» подключен к мониторам, у него есть сердцебиение, артериальное давление, реагирующие на свет зрачки. Манекен даже отвечает на вопросы — правда, делает это «с помощью» инспектора в аппаратной, который наблюдает за происходящим. Кроме того, медицинская школа пользуется услугами «стандартных пациентов». Это живые люди, актеры, которые разыгрывают перед студентами различные симптомы в соответствии со сценарием. А будущие врачи должны эти симптомы распознать. Тренажерный центр обустроен как обычная больница, где студенты учатся «вести» своего пациента от приемного отделения до выписки. Они должны уметь найти подход к человеку, научиться задавать все относящиеся к делу вопросы, чтобы поставить диагноз и составить план лечения.

Исследуя все эти методы обучения, Ларсен получил немало любопытных результатов. Во-первых, — и это может показаться очевидным, — если у вас есть врачебный опыт, то на экзамене вы легко сможете продемонстрировать умение вести прием пациента. Ведь прочитать его описание в учебнике недостаточно. Однако на итоговых письменных экзаменах студенты с опытом обследования пациентов и те, что учились лишь по письменным тестам, показали одинаково хорошие результаты. Почему? Дело в том, что на письменной контрольной работе студент получал некий шаблон, в рамках которого должен был продемонстрировать владение определенной информацией. Конечно, это было легко. При осмотре пациента нужно самостоятельно выработать верную последовательность действий. Если отработать эти шаги на реальных пациентах или на тренажерах, вы добьетесь большего, чем просто прочитав учебник. Иначе говоря, самым эффективным оказался метод припоминания, отражающий то, как полученное знание будет использоваться в дальнейшем. Как гласит спортивная поговорка: «Тренируйтесь, как будете играть, — и тогда сыграете, как тренировались». Этот вывод согласуется с данными других исследований и подтверждает действенность самых изощренных обучающих методов, которые применяются сегодня в научной сфере и на производстве. Мы имеем в виду и все более активное использование тренажеров и симуляторов. В наши дни их применяют при обучении не только пилотов и медиков, но и полицейских, капитанов буксирных судов и других специалистов, сфера деятельности которых требует сложных знаний и навыков и связана с высокими рисками в случае ошибок. Тут книжными знаниями обойтись невозможно — нужна реальная практика.

Во-вторых, для студента-медика важно идти в обучении вширь, знакомясь с самыми разными пациентами, у которых можно найти симптомы всевозможных заболеваний. Даже самых экзотических. Однако чрезмерное увлечение разнообразием может обернуться тем, что врач перестанет припоминать базовые знания о симптомах типичных заболеваний, которые встречаются у большинства пациентов.

«Есть группа заболеваний, которые каждый студент должен изучить досконально, — поясняет Ларсен. — Поэтому мы снова и снова демонстрируем им типичных пациентов и оцениваем, как будущий медик работает с ними: сможет ли он убедить нас, что справляется с этой задачей по-настоящему грамотно? Здесь нет противопоставления: или разнообразие, или повторение. Нужна золотая середина. Также мы должны помнить об опасности привыкания и чрезмерной уверенности при встрече со знакомым предметом — мол, я перевидал уже десятки пациентов с такой же болезнью, зачем мне и дальше учиться их осматривать? Но на самом деле повторное припоминание имеет решающее значение, если мы хотим, чтобы знания отложились в долгосрочную память. Для нас это очень важный элемент обучения».

Третий важнейший аспект — практический опыт. Для доктора регулярный осмотр пациентов — это естественная практика интервального припоминания, интерливинга и вариативного обучения. «В медицине очень многое основано на обучении через опыт, поэтому после первых двух курсов студенты из аудиторий начинают искать возможности прохождения практики в больницах. Огромный вопрос, что именно усваивается из обучения, сопряженного с опытом. Ведь мы получаем огромное количество опыта, который ничему нас не учит. Что отличает такой “никчемный” опыт от продуктивного?»

Как свидетельствует опыт нейрохирурга Майка Эберсолда, описанный в главе 2, одна из разновидностей практики, позволяющей учиться на собственном опыте, — это осмысление. Поскольку люди в разной степени способны к осмыслению, Дуг Ларсен расширил свои исследования: он хотел выяснить, как в программу обучения встроить процесс осмысления и помочь студентам выработать этот навык. В порядке эксперимента он требовал от студентов раз в день или раз в неделю письменно составлять краткий итог своих действий и их результатов, а затем формулировать — что нужно в следующий раз сделать иначе, чтобы получить лучший результат. Ларсен полагал, что ежедневное осмысление как разновидность интервального припоминания не меньше, чем контрольные работы и тесты, важна для применения медицинских знаний на практике.

А как же лекции или тренинги без отрыва от работы, втиснутые в один-два дня? По словам Ларсена, его интерны 10% времени тратят на прослушивание лекций, которые могут быть посвящены нарушениям обмена веществ, всевозможным инфекционным заболеваниям или лекарствам. Докладчик демонстрирует презентацию в PowerPoint и дает пояснения к слайдам. Обычно делается перерыв на ланч, затем врачи снова слушают выступления и расходятся.

«Но ведь как много из сказанного и увиденного люди просто забудут! Ужасно жаль тратить такую прорву ресурсов на учебную деятельность, которая настолько непродуктивна в нынешнем своем виде. Во всяком случае, об этом свидетельствуют исследования. Студенты-медики и стажеры сидят на этих конференциях, чтобы ни разу не применить услышанную информацию в жизни. Попадется ли им в дальнейшем пациент, проблемы которого имеют отношение к теме конференции? Это исключительно вопрос случая. Материал так и остается неизученным. Никакой проверки знаний по этой лекции у студентов и интернов проводить не будут. Учащиеся просто сидят, слушают, а потом расходятся».

Ларсен хотел бы как минимум видеть какие-нибудь действия, препятствующие забыванию. Скажем, чтобы в конце конференции проводился контрольный тест, а затем, через какое-то время, — практическое занятие по теме. «Тестирование должно стать обязательным элементом учебного плана и самой культуры обучения. Надо, чтобы студент знал: каждую неделю ему на электронную почту будет приходить десять вопросов, на которые надо ответить».

Далее Ларсен задается вопросом: «Какие вообще инструменты встроены в структуру образования и профессионального обучения? Какие из них препятствуют забыванию или хотя бы позволяют забывать меньше? Я говорю об инструментах, которые систематически действуют на всем протяжении обучения. На данный момент программы подготовки врачей-стажеров ограничиваются распоряжением пройти такие-то курсы, посетить столько-то конференций — и на этом дело кончается. Вот и проводятся эти огромные сборища, куда является весь факультет, чтобы сидеть в зале и слушать докладчиков. А что в результате? Да почти что ничего!»10

Казалось бы, что общего у тренировок студенческой команды американского футбола и поиском правильной учебной модели? Наша беседа с тренером Винсом Дули о подготовке игроков команды Университета Джорджии показала, что общего много…

Дули — признанный авторитет в своем деле. В 1964–1988 гг. он был главным тренером GeorgiaBulldogs, и команда под его руководством показала потрясающие результаты: 201 победа, всего лишь 77 поражений и десять ничьих, шесть побед в своей ассоциации и титул национального чемпиона. Затем Винс возглавил спортивную работу в университете и создал одну из самых успешных в стране программ подготовки спортсменов.

Мы спросили тренера Дули, как игроки овладевают всеми тонкостями игры. На тренировки и подготовку футболистов к очередному матчу обычно дается всего неделя: игры проводятся по субботам. За это время нужно многое успеть: изучить стиль игры противника на теоретических занятиях, обсудить стратегии обороны и нападения, «вынести» теорию на поле, продумать план действий каждого игрока и отработать его, объединить отдельные элементы в единое целое, а затем добиться безупречной сыгранности, чтобы команда действовала как часы.

Кроме того, каждый игрок должен поддерживать себя в идеальной форме, отшлифовывать все приемы игры: защитные действия, перехват мяча и его удержание. Дули убежден в следующем: 1) время от времени нужно повторять основы, чтобы не забывать их, но вместе с тем 2) отработка должна быть вариативной, чтобы однообразное повторение не стало механическим и скучным. Поэтому тренеры работают индивидуально с каждым игроком над конкретными навыками, а затем учат воплощать эти навыки в командной игре.

Что еще нужно для успеха? Атакующий стиль игры. Каждый член команды должен в совершенстве воплощать разработанный заранее план игры. Наконец, нужны «особые» игры: именно благодаря им команда часто одерживает победы над соперниками. Дули описывает эти «особые» игры как своего рода сеансы интервального обучения: они проводятся только по четвергам, с обязательным перерывом в одну неделю и играются в различной последовательности.

С учетом колоссального объема работы, неудивительно, что решающее условие успеха команды — это тщательно скоординированное по дням и неделям расписание тренировок, в котором для каждого футболиста перемежается индивидуальная и командная работа. В начале каждой ежедневной тренировки в центре внимания находятся действия каждого игрока на своей позиции. Затем игроки тренируются небольшими группами, отрабатывая маневры, охватывающие несколько позиций. Постепенно эти группы объединяются и начинается работа в команде. Темп игры то ускоряется, то замедлятся, и все ее элементы многократно проигрываются как в уме, так и на поле. К середине недели команда переходит на игру в реальном темпе и в полную силу.

«Футболисты стремительно включаются в игру и должны быстро реагировать, — пояснил Дули. — Но по мере приближения встречи с противником они снова замедляются: на этот раз — повторяют пройденное без физического контакта. По сути, игра всегда начинается одинаково, но затем действия противника меняют ее ход. И к этому нужно приспособиться. Вступая в игру, вы говорите себе: “Если они будут делать так-то, от меня потребуется то-то”. Нужно научиться корректировать свои действия. Если отработать определенные комбинации в разных ситуациях, то они получатся и во время матча, как бы ни развивалась ситуация на поле»11.

Как игрок овладевает индивидуальным планом игры? Прорабатывает его дома, когда проводит игру мысленно. Мысленная отработка своих действий очень полезна. Невозможно все и всегда отрабатывать физически в полную силу, замечает Дули, ведь так никаких сил не хватит: «Если по плану игры вам нужно сделать определенный маневр, его можно проигрывать в уме, фактически обучая свое тело совершать определенные действия. Ситуации, требующие работы над ошибками, также можно проиграть мысленно. Изучая план игры, повторяя его в уме и совершая какие-то движения, чтобы его проработать, вы моделируете те или иные события на поле. Такого рода проработка дополняет теоретические и практические занятия».

Утром в субботу команда проводит итоговое совещание с квотербеком, во время которого просматривается и мысленно проигрывается план матча. Тренеры могут в самых мельчайших подробностях проработать будущий матч — таким, как он видится им в теории. Но с выходом команд на поле вся игра целиком и полностью находится в ведении квотербека.

В подготовке команды тренера Дули используются все элементы эффективного обучения: припоминание, интервальное обучение, интерливинг, вариативность, осмысление и корректировка. Опытный квотербек, который выходит по субботам на поле, уже провел в уме все игровые ситуации, просчитал реакции команды и возможные коррективы плана. По сути, он проделал ту же работу, что и опытный нейрохирург, готовящийся ко всем перипетиям предстоящей операции.

Давайте пройдемся по списку фактов об интенсивном обучении и его альтернативах, известных нам сегодня. (А завтра наука, безусловно, расширит и углубит наши знания по этому вопросу.)

Мы находимся в плену упорного заблуждения, что лучше всего мы учимся, когда полностью сосредоточиваемся на одном предмете и погружаемся в зубрежку — причем иногда этот способ вроде бы действительно помогает заметно продвинуться в овладении знаниями. Но ученые называют рывок, сделанный на этапе первоначального ознакомления с предметом, «временным преимуществом» — в противоположность «овладению устойчивым навыком». А приемы формирования привычного знания, укоренившегося навыка (разнесение сеансов обучения во времени, перемежающееся и вариативное обучение) не приносят быстрого результата. Но ведь именно удовлетворенность таким результатом поддерживает нашу готовность продолжать учебу12.

Зубрежка — разновидность интенсивного обучения — напоминает обжорство с последующей рвотой. Многое попадает внутрь, но почти все очень быстро выходит обратно, не оставляя следа. Достаточно всего лишь разнести во времени изучение теории и практику, чтобы упрочить знания и лучше их запомнить, фактически сформировав навык.

Вы задаетесь вопросом, каким должен быть этот интервал времени? Ответ прост: достаточным для того, чтобы практика не превращалась в бездумное повторение. Как минимум, интервал должен быть таким, чтобы кое-что успело забыться. Немного забывать между сеансами обучения — это полезно, если из-за этого вам приходится прилагать больше усилий во время занятий. Но, разумеется, нельзя забывать так много, чтобы припоминание по сути превратилось в повторное знакомство с материалом. В промежутки времени между занятиями происходит консолидация памяти. Судя по всему, большое значение для консолидации имеет сон, а значит, интервал между сеансами обучения должен составлять по крайней мере сутки.

Пример использования приема интервального обучения — всем известные дидактические карточки. Прежде чем найти в стопке одну из них, вы просматриваете многие другие. Немецкий ученый Себастьян Ляйтнер создал собственную систему интервального обучения на основе дидактических карточек. Это изобретение назвали ящиком Ляйтнера. Представьте себе набор из четырех ящиков с папками. В первом находятся учебные материалы (будь то партитуры музыкальных произведений, описания движений в хоккее или словарь испанского языка), с которыми нужно часто практиковаться, поскольку вы то и дело допускаете в них ошибки. В другом ящике собраны лучше освоенные материалы, требующие практики, скажем, в два раза реже. В третьем — те, к которым вы возвращаетесь еще реже, чем даже к материалам из второго ящика, и т.д. Если вы не знаете ответа на вопрос, делаете ошибку в игре или не справляетесь с подачей в одно касание, то переносите этот материал в более «ранний» ящик, чтобы чаще к нему возвращаться. Принцип прост: чем крепче знания, тем реже практика, но, если важно эти знания сохранить, они не должны исчезнуть из ваших ящиков с учебными материалами.

Помните об опасности привычки, когда кажется, что вы знаете что-то настолько хорошо, что и повторять незачем. Если вы пренебрегали припоминанием, это ощущение может подвести вас во время самотестирования. Дуг Ларсен говорит: «Нужно иметь силу воли сказать себе: “Что ж, пора все это вспомнить, поскольку, если этого не сделать, откуда я узнаю, что забыл что-нибудь?” Если у вас есть педагог, требующий проходить тесты или контрольные, то в один прекрасный день вам придется это сделать. И вам отлично известно, что этого не миновать, что увильнуть не получится, просто потому что это неизбежно».

Девять контрольных, которые Энди Собел включил в программу 26 лекций своего курса политэкономии, — наглядный пример интервальной практики припоминания. А также интерливинга, поскольку в каждый последующий тест он включает вопросы, которые прорабатывались с начала семестра.

Интерливинг, или перемежающееся обучение двум или более предметам, также представляет собой вид интервального обучения. Кроме того, интерливинг развивает способность различения, которая в дальнейшем поможет вам определять типы проблем и подбирать верные решения.

При перемежающемся обучении вы не изучаете полностью один тематический блок, прежде чем перейти к следующему, а переключаетесь с одной темы на другую прежде, чем любая из них будет полностью изучена. Вот как описывает свой опыт наш друг: «Я занимаюсь в хоккейной секции, где мы учимся кататься на коньках, принимать и передавать шайбу, бить по воротам. Я начал чувствовать растерянность: вот мы отрабатываем катание на коньках, но, как только мне начинает казаться, что у меня что-то получается, мы переходим к обращению с клюшкой. После тренировки я иду домой в полном смятении, мучаясь вопросом, почему тренер заставляет нас перескакивать с одного на другое, не давая времени что-нибудь освоить». А все дело в том, что это один из редких тренеров, понимающих, что намного эффективнее понемногу нарабатывать все навыки сразу, чем доводить их до совершенства один за другим. Спортсмен не понимает этого, поскольку обучение вроде бы идет медленнее. Зато на следующей неделе он будет чуточку лучше во всем — в катании, в игре с клюшкой и прочем. Но этого не случилось бы, если бы на каждой тренировке он совершенствовал какой-то один навык.

Подобно перемежающемуся обучению, вариативное позволяет человеку встроить новое знание в более широкий план, оценить меняющиеся обстоятельства его применения и корректировать свои действия в соответствии с ними. По всей вероятности, перемежающееся и вариативное обучение переводит нас на более высокий, чем простое заучивание, уровень концептуального знания. Это обеспечит нам более комплексное, глубокое и долгое научение — то, что применительно к моторике называется устойчивым навыком.

Так называемые учебные блоки нередко ошибочно принимают за вариативное обучение. Такая учебная программа напоминает запись на грампластинке — треки воспроизводятся в строго определенном порядке. Она широко распространена в спорте (но не только) и заключается в том, что обучающийся проходит одну и ту же тренировочную последовательность, двигаясь от одного этапа к другому и отрабатывая на каждом этапе определенное техническое действие. Именно так команда LA Kings шлифует пас в одно касание и добивается в этом полного автоматизма, прежде чем начинает вносить изменения. Это как если бы вы всегда просматривали дидактические карточки в одном и том же порядке. Но карточки нужно тасовать. Если всегда отрабатывать определенный навык неизменным образом — скажем, удар из одного и того же положения на льду или на поле, одну и ту же подборку математических задач или одну и ту же программу авиасимулятора, — то вашему обучению не будет хватать вариативности.

Интервальность, перемежение и вариативность — естественные черты нашего реального поведения. Каждый визит пациента для врача, каждый матч для футболиста — это тест и упражнение в припоминании. Каждая дорожная пробка — тест для сотрудника полиции. И любая пробка чем-то отличается от всех прочих, чем-то обогащает эксплицитную и имплицитную память полицейского и, если он проявляет осознанность, позволяет ему более эффективно действовать в будущем. «Учиться на собственном опыте» — расхожая фраза, но некоторые люди, кажется, ничему не учатся. Возможно, разница между людьми, способными и неспособными к самообучению, состоит в склонности к рефлексии. Рефлексия — это разновидность практики припоминания («Что произошло? Каковы были мои действия? Какой результат они принесли?»).

Дуг Ларсен добавляет, что связи между нейронами головного мозга очень пластичны: «Фактически, дело сводится к тому, чтобы заставить мозг работать — строить более сложные сети, затем снова и снова использовать эти нервные пути, укрепляя их».

4