Много лет тому назад, изучая клиническую психологию в Городском колледже Нью-Йорка, я в качестве внештатного социального работника занимался с группой детей и подростков из малоимущих семей. Я встречался с ними на Манхэттене в районе Генри-стрит – как говорили тогда, «в трущобах». Меня очень интересовали теории и методы классической клинической психологии, которые я изучал в университете, и я горел желанием применить их на практике в социальной работе.

Однажды вечером я стоял на Генри-стрит в окружении группы подростков, слушавших, как я с помощью своих новых идей пытаюсь объяснить гнев их агрессивно настроенного товарища, старший брат которого ожидал исполнения смертного приговора в тюрьме штата. Казалось, ребята были очень внимательны и жаждали новых знаний, но вскоре я уловил запах дыма и понял, что со спины мой пиджак подожгли. Когда огонь был потушен, я осознал, что изучавшиеся мною замечательные клинические методы и концепции, мягко говоря, имели мало отношения к молодым людям, которым я собирался помочь. Тогда я решил выбрать карьеру исследователя, надеясь найти более эффективные способы помогать детям вроде этих ребят с Генри-стрит максимально реализовать свой жизненный потенциал.

Полвека спустя я узнал о педагогах, пытавшихся применить результаты исследований самоконтроля и отсрочки вознаграждения для преодоления тех проблем, с которыми им приходилось сталкиваться в условиях постоянного увеличения разрыва между стоящими на верхних и нижних ступеньках социально-экономической лестницы общества. Когда в целом качество государственного образования ухудшается, особенно приятно встретить преданных и творческих педагогов-лидеров, которые осваивают альтернативные подходы. Крайне интересно взглянуть на то, что они делают, узнать об инновациях, которые они опробуют, и услышать об их успехах, разочарованиях и проблемах. Их преданность воспитанию в их учениках качеств, крайне важных для успеха, и страстное желание применять результаты исследований в своей повседневной работе помогли мне мотивировать себя к написанию этой книги. Ниже я рассмотрю, как открытия, сделанные при исследовании самоконтроля, могут быть включены в образовательные программы и рекомендации для педагогов.

Тихая революция в концепции человеческой природы постепенно набирала обороты по мере того, как ученые все больше узнавали о пластичности человеческого мозга. Неожиданное открытие заключается в высокой «ковкости» областей в префронтальной коре, обеспечивающих исполнительную функцию. Как я уже говорил, такие механизмы позволяют нам ослаблять и ограничивать наши импульсивные «горячие» реакции, чтобы мы могли успешнее достигать наших целей и адаптивно регулировать наши эмоции.

Важность исполнительной функции (ИФ) для нашей жизни, особенно способности справляться с помощью самоконтроля с регуляцией поведения стимулами, кажется бесспорной. Последствия зависят от того, считаем ли мы, что навыки применения ИФ и потенциал самоконтроля по сути запрограммированы и фиксированы. Если да, то внешние вмешательства мало что дадут. Но если они могут меняться, то последствия оказываются очень глубокими и требуют образовательных мер для совершенствования этих умений в максимально раннем возрасте.

Сегодня мы знаем, что когда дошкольница успешно ждет двух маршмеллоу, то задняя сингулярная и боковая префронтальная области ее мозга заметно активируются. Это ключевые составляющие «холодной» когнитивной системы, которая необходима для контроля импульсивности. До появления метода фМРТ оставалось еще несколько десятилетий, когда я наблюдал за поведением детей через специальное окно. Тогда я не мог себе представить, что происходило в их мозге, когда они смотрели на маршмеллоу в комнате сюрпризов. С тех пор хорошо контролируемые лабораторные вмешательства показали, что непосредственное обучение ИФ не только улучшает самоконтроль, но и вызывает изменения в соответствующих нейронных функциях.

В 2005 г. команда исследователей под руководством Майкла Познера провела серию экспериментов, чтобы показать, как обучение и генетика совместно влияют на когнитивные способности и навыки контроля внимания, которые позволяли дошкольникам успокаивать «горячую» эмоциональную систему. Исследователи ежедневно проводили для детей в возрасте 4–6 лет 40-минутные сессии тренировки внимания в течение пяти дней. Во время этих сессий дети играли в компьютерные игры, разработанные для улучшения различных аспектов их способности контроля внимания – в частности, держать в уме цель и направлять внимание на ее достижение, одновременно подавляя мешающие этому импульсы. Например, в одной игре они использовали джойстик при прокладке пути для нарисованной кошки на экране компьютера. Игра заключалась в том, чтобы провести кошку на травянистый участок, обходя грязь; при этом площади грязных участков постепенно увеличивались, а площадь травянистого сокращалась, что усложняло задачу.

Исследователи пытались ответить на следующий вопрос: влияет ли такой опыт обучения на оценки контроля внимания детей, которые будут получены позже с помощью другого стандартного теста?

Их контроль внимания действительно значительно улучшился по сравнению с не проходившей обучения контрольной группой. Обнадеживающий результат с учетом простоты и непродолжительности процесса. Самым удивительным оказалось то, что даже такое кратковременное обучение позволяло улучшить значения невербальных показателей умственного развития.

Та же группа ученых в ходе других исследований обнаружила, что конкретные гены, которые влияют на способность ребенка ослаблять и контролировать негативные эмоции и снижать гиперактивность, также влияют на внимание и способность к самоконтролю. В частности, ген DAT1 играет заметную роль в различных расстройствах, связанных с нарушениями дофаминового обмена, включая СДВГ, биполярное расстройство, клиническую депрессию и алкоголизм. Обнадеживающая новость такова: исследователи выяснили, что даже у людей с генетической уязвимостью контроль внимания может быть значительно улучшен благодаря умелым вмешательствам, в частности улучшенным методам обучения и родительского воспитания в процессе развития ребенка. Именно природа и воспитание постоянно влияют друг на друга.

Поскольку ИФ крайне важна для развития социальных и когнитивных навыков и самоконтроля, полезно будет ознакомиться с исследованием Адель Даймонд из Университета Британской Колумбии. Она пыталась выяснить с помощью простых образовательных мер, направленных на дошкольников, подвержена ли ИФ изменениям и можно ли ее развивать с помощью обучения. В 2007 г. Даймонд рассказала о результатах одного из ее самых масштабных проектов в журнале Science. Ее учебный курс «Инструменты разума», призванный улучшить развитие ИФ, предусматривал интенсивное ежедневное выполнение дошкольниками (средний возраст 5,1 года) 40 различных заданий. Они были самыми разными: от игровых упражнений, в которых ребенок сам говорит себе, что он должен делать, и участия в театральных постановках до выполнения простых практических упражнений на развитие памяти и тренировок концентрации и контроля внимания. Исследование проводилось более чем в 20 классных аудиториях в школьном округе, население которого имело низкие доходы. Даймонд также сравнивала эффекты воздействия «Инструментов разума» на компетенции ИФ с эффектами воздействия стандартного сбалансированного учебного плана для школьников, который предусматривал схожее содержание, но не был ориентирован на развитие ИФ.

Чтобы исключить возможные различия в квалификации учителей, все классы имели одинаковые ресурсы. Преподавали там педагоги, прошедшие одинаковое обучение и получавшие одинаковую зарплату. Все дети были из одного района, случайным образом прикреплялись к одной из двух программ и имели схожие возраст и воспитание.

На второй год дошкольного обучения, когда дети, участвовавшие в двух программах, сравнивались в рамках стандартных когнитивных и нейронных проверок ИФ, учебный план, предполагавший использование «Инструментов разума», победил с большим отрывом. К тому же он оказался самым эффективным для детей, которые изначально имели самые низкие уровни оценки ИФ. Прогресс детей, занимавшихся по программе с использованием «Инструментов», был настолько впечатляющим, что после первого года реализации программы преподаватели одной из школ стали настаивать на прекращении эксперимента, чтобы дети из контрольной группы, занимавшиеся по стандартному учебному плану, могли тоже обучаться по новой программе.

Возможность влиять на развитие ИФ не ограничивается только дошкольными годами. Детей в возрасте 11–12 лет, которые плохо учились в школе, в течение нескольких часов обучали использованию специальных планов и стратегий «если – то». Занятия помогли им значительно улучшить оценки, посещаемость и поведение. В другом исследовании дети с СДВГ проходили пятинедельный тренинг для улучшения «оперативной памяти» – необходимой для кратковременного запоминания информации, например семизначного телефонного номера, который вы воспринимаете на слух и стараетесь удержать в голове в процессе набора. Оперативная память – важный компонент ИФ, необходимый для успешного достижения цели. Этот тренинг не только развил ее, но также ослабил симптомы СДВГ и остроту проявлений проблемного поведения.

Простая медитация и упражнения на запоминание также могут значительно улучшить исполнительную функцию. «Тренировка запоминания» помогает сосредоточиться на настоящем: вы без усилий осознаёте каждое чувство, ощущение или мысль, которые у вас возникают, принимая и признавая все, что переживаете, без суждений и уточнений.

Одной группе молодых людей, недавно вступивших во взрослую жизнь, пятидневный тренинг по 20 минут в день наряду с краткой медитацией помог снять остроту негативных эмоций, избавиться от усталости и ослабить психические и физиологические реакции на стресс по сравнению с контрольной группой, которая потратила то же время на выполнение стандартных упражнений на расслабление. Тренировка запоминания также снижает влияние отвлекающих факторов, облегчает концентрацию и улучшает у студентов колледжа результаты прохождения стандартных тестов, в частности теста для поступления в магистратуру.

Для мозга взрослых среднего и старшего возраста также полезны относительно простые вмешательства, направленные на улучшение ИФ. Два самых известных из них – физические упражнения, даже в умеренных объемах и в течение короткого времени, и практически любые действия, которые избавляют от одиночества, обеспечивают социальную поддержку и укрепляют связи человека с окружающими.

Очевидно, что существуют эффективные способы вмешательств для улучшения ИФ. По мнению Национального научного совета по развитию ребенка (National Scientific Council on the Developing Child), их последствия столь же очевидны. Совет представляет собой группу уважаемых ученых, которые исследуют вредные эффекты хронического стресса, часто встречающегося в жизни очень бедных детей. Они также изучали вмешательства, способствующие значительному снижению уровня стресса. В 2011 г. члены совета единодушно пришли к следующему выводу: сильная исполнительная функция крайне важна для того, чтобы дети полностью реализовали свой потенциал. С учетом появления все новых убедительных свидетельств «того, что эти способности могут быть улучшены за счет целенаправленных программ ранних вмешательств, усилия по поддержке развития этих умений заслуживают гораздо большего внимания при разработке воспитательных и образовательных программ для малолетних детей».

Рекомендации научного совета справедливы, а его послание – страстный призыв к немедленным действиям. Выводы членов совета согласуются с данными исследований и не содержат признаков эмоций. Это одна из возможных причин, по которым их письменные рекомендации часто пылятся на полках архивов, вызывая только легкие знаки одобрения со стороны других исследователей или позитивные отклики в СМИ. В редакционных статьях высказывается сожаление по поводу ужасного расхождения в личных достижениях в нашем обществе, которое разрушает жизнь тех, кто находится на социальном дне и становится «субъектом» исследований. Есть много детей дошкольного возраста, которые, по словам одного ученого, не понимают различия между передней и задней обложкой книги, которым никто не рассказывает историй и не пытается взбудоражить их воображение, которые слышат мало бесед и редко участвуют в них, голодными спешат в школу по небезопасным улицам и возвращаются домой, где постоянно орет телевизор или ссорятся родители. Высокий стресс у них дошел до хронической стадии.

Видя это, педагоги-новаторы активно работают над претворением рекомендаций ученых в жизнь. Многие пытаются учесть результаты исследований самоконтроля, сопротивления искушениям и развития человеческого мозга. Иногда благодаря этому меняется и мнение педагогов о своих программах, когда они пытаются повысить эффективность воспитания самодисциплины и эмоционального благополучия начиная с дошкольного возраста.

Один из самых известных проектов, осуществленных педагогами-новаторами в области воспитания маленьких детей, – образовательный сериал для дошкольников «Улица Сезам», снятый компанией Sesame Workshop. Он показывался по всему миру и создавался для того, чтобы воспитывать и развлекать дошкольников. Недавно мне посчастливилось консультировать отдел образования и исследований Sesame Workshop по вопросу о том, как моделировать навыки самоконтроля при попытках социализации персонажа по имени Коржик. Я подчеркиваю – пытаться его социализировать, потому что Коржик – очень своеобразный тип. Он воплощает неутолимое плотское желание потребления разной выпечки, особенно шоколадного печенья. Его действия направляются «горячей» эмоциональной системой, очень слабо связанной со все еще примитивной префронтальной корой головного мозга, которая, видимо, занимается, главным образом, помощью Коржику в поисках выпечки и мало заботится о том, чтобы помочь ему сдерживать его аффективные «горячие» импульсы. Этот импульсивный персонаж с широко раскрытыми глазами обладает несдержанным, напористым характером, он по природе экстраверт. Громко и гордо заявляя: «Я хочу печенья! Я ем печенье!» – он поглощает любую выпечку, которая попадает ему под руку. В 43-м и 44-м сезонах сериал «Улица Сезам» поставил перед Коржиком задачу контролировать свои необузданные импульсы путем успокоения «горячей» системы, чтобы попасть в респектабельный, элитный Клуб Знатоков Печенья. Дошкольники получают полезные уроки, наблюдая за его поведением. Оно иллюстрирует, как открытия в области самоконтроля могут задавать и направлять содержание и миссию программ дошкольного образования.

В одном эпизоде Коржик появляется на экране в качестве участника игрового конкурса. На заднем фоне видна музыкальная группа, исполняющая песню, в которой есть такие слова: «Много хорошего получает тот, кто умеет ждать». Ведущий конкурса спрашивает Коржика, готов ли тот сыграть в Игру в Ожидание.

КОРЖИК: Игра в Ожидание?! Как мне повезло! Я смогу сыграть в Игру в Ожидание! А что такое Игра в Ожидание?

ВЕДУЩИЙ: Это игра, в которой мы дадим тебе печенье! [В кадре появляется печенье.]

КОРЖИК: Послушайте, мне нравится эта игра. Печенье! А-ам! [Коржик хочет наброситься на печенье, но ведущий отодвигает его подальше.]

ВЕДУЩИЙ: Подожди!

КОРЖИК: Подождать есть печенье? Что за глупость. Почему я должен ждать?

ВЕДУЩИЙ: Потому что это Игра в Ожидание, и если ты не съешь это печенье до тех пор, пока я не вернусь, то ты получишь два таких печенья!

Сцена продолжается, ведущий терпеливо объясняет правила еще раз. «Если ты не притронешься к печенью до моего возвращения, то получишь два!» На мгновение Коржик решает, что это неплохая идея: «Тогда я подожду». Ведущий собирается уйти, но тут Коржик спохватывается: «Вы надо мной смеетесь. Я не могу ждать. Я хочу печенье сейчас!» – и бросается к печенью. Но на его пути встает группа музыкантов, поющих «Много хорошего получает тот, кто умеет ждать».

Музыканты объясняют, что петь – хорошая стратегия облегчения ожидания, и Коржик пытается петь, но не может и не хочет. «Я просто хочу это съесть!» Музыканты вмешиваются снова: «Тебе нужна другая стратегия. Запомни: много хорошего получает тот, кто умеет ждать. Итак, много хорошего получает тот, кто умеет ждать».

Урок продолжается, и Коржик учится притворяться, будто видит печенье в рамке; он мысленно проводит пальцами по воображаемой рамке, берет настоящую рамку и помещает в нее печенье, вращает большими пальцами сомкнутых рук, напевает «дум-ди-дум», но скоро возвращается соблазн. Он продолжает получать поддержку в то время, как узнает о новых стратегиях, и вскоре обнаруживает какие-то стратегии сам: «Мне нужна другая стратегия. Ага! Вот она! Я смогу отвлекать себя от мыслей о печенье, если возьму какую-нибудь игрушку». Он приносит набивную собачку и играет с ней до тех пор, пока это ему не наскучивает, и тогда он придумывает новую стратегию: «Я представлю, что вкусное печенье – это зловонно пахнущая рыба». Печенье превращается в рыбу, и Коржик ждет, помахивая ладонью у носа, как будто ощущает неприятный запах. Проходит время, много времени, и, приложив немало усилий и проявив твердость духа, он побеждает в Игре в Ожидание и начинает гордо распевать: «Много хорошего получает тот, кто умеет ждать».

Этот эпизод – один из многих, которые Sesame Workshop посвятила теме саморегулирования.

Серии «Улицы Сезам», созданные в 2013–2014 гг., содержат увлекательные, запоминающиеся уроки о разных формах саморегулирования. Эти уроки с юмором показывают многих любимых детских персонажей – от Коржика до Брюзги Оскара, живущего в мусорном ведре. Они разыгрывают короткие, веселые сценки и одновременно знакомят детей с некоторыми важнейшими приемами самоконтроля и с другими стратегиями и умениями, которые требуются дошкольникам, чтобы начать развивать исполнительную функцию, самоконтроль и способность регулировать свои эмоции.

Исследователи из команды создателей «Улицы Сезам» приложили немало усилий, чтобы объективно оценить влияние их сериала, и за прошедшие годы собрали немало документальных доказательств позитивных результатов, включая лучшую подготовленность детей к школе и более высокие успехи в учебе. Хотя дети, чаще смотревшие «Улицу Сезам», успевали лучше, мы не можем сказать, было ли это следствием того, чему учил их сериал, или того, что родители чаще настраивали телевизор на образовательные программы. Вероятнее всего, оба этих фактора делали сериал полезным – и благодаря не только тому, что учили и развлекали детей, но и тому, что помогали им развивать важные умения и давали ценные социальные, нравственные и познавательные жизненные уроки.

Ведущие ученые, обеспокоенные влиянием стрессов на мозг младенцев и на последующую подверженность детей психическим и физическим заболеваниям, отмечают, что те, кто имеет самый низкий социально-экономический статус, демонстрируют и более высокую заболеваемость и смертность от различных болезней и больше страдают от того, что называется «биологией невыгодного положения»: от физиологических и психологических последствий жизни в условиях постоянного стресса начиная с момента зачатия. Для педагогов, работающих с людьми, имеющими очень низкий социально-экономический статус, проблема заключается в том, как помочь детям и их родителям справиться с последствиями такого невыгодного положения. Самый перспективный подход – предоставить как можно раньше доступ к образованию, что, в свою очередь, может помочь этим людям повысить свой социально-экономический статус. Но какое образование нужно давать и как?

Удручающее состояние образования в американских государственных школах, особенно в бедных округах, привлекло внимание общественности. Светлое пятно на общем мрачном фоне – тот факт, что за прошедшие 10 лет все чаще стали разрабатываться инновационные методики. Авторы пытаются внедрять в учебные программы все то, что удалось узнать о развитии мозга, способности откладывать вознаграждение, самоконтроле и самодисциплине. Многие из этих новаций помогают повышать эффективность образовательного процесса в разных типах школьных условий, особенно в тех, где обычно оказываются дети с «биологией невыгодного положения».

Здесь я сосредоточусь на одной перспективной инициативе, которая тесно связывает то, чему она учит, с новейшими достижениями психологической науки: на школьных программах KIPP, которые, в частности, помогли Джорджу Рамиресу найти свой путь в жизни. Осенью 2012 г. я посетил четыре из девяти школ KIPP в Нью-Йорке (10-я находилась в процессе строительства). Аббревиатура KIPP («Программа “Знание – сила”») гордо присутствует на вывесках всех школ. Я решил взглянуть, как реализуется эта программа в реальных условиях, поскольку сам пытался заниматься обучением детей из самых неблагополучных в социальном и экономическом плане районов страны. Я хотел понять, что возможно в школе такого типа.

KIPP становится моделью для различных инициатив по трансформации государственного образования. С этой программой меня познакомил Дэйв Левин – человек с неистощимым запасом жизненной энергии, – который курировал группы KIPP в так называемых чартерных школах. Эти школы готовят детей начиная с детского сада к поступлению в вузы, и поэтому флажки различных колледжей висят там на стенах всех классов.

Более 86 % учеников – представители городских национальных меньшинств с низким уровнем доходов. Они приходят в школу в 7:30 утра и остаются в ней до 16:30 или 17:00. Летом организуются дополнительные учебные занятия в течение двух-трех недель. Посещение школы родителями приветствуется во многих программах. Дети отбираются в школу с помощью специальной лотереи, так как в этих школах недостаточно мест для всех, кто заслуживают такого шанса. Школы KIPP в Нью-Йорке работают по программам, созданным по образцу той, которую Дэйв Левин и Майк Файнберг начали реализовывать в 1994 г. в пятом классе одной из школ Хьюстона. В 2014 г. по всей стране действовала уже 141 школа KIPP, в которых занимались около 5000 старшеклассников.

Одна из таких начальных школ находится в той части Манхеттена, которая заселена преимущественно выходцами из стран Латинской Америки и афроамериканцами. Она расположена всего в нескольких кварталах к северу от Колумбийского университета и к югу от Городского колледжа Нью-Йорка. Эта школа KIPP была открыта в 2010 г. В ней насчитывается около 300 учеников, от подготовительного до четвертого класса, 90 % являются испаноязычными или афроамериканцами. Приблизительно такой же процент учеников получает обеды бесплатно или со скидкой по программе поддержки детей из малообеспеченных семей. Школа выглядит очень привлекательно: она сияет чистотой, в ней прекрасное освещение, удобная мебель и современное учебное оборудование. Поскольку я сам учился в государственных школах в Нью-Йорке, когда был ребенком, и посещал их в последние годы в качестве исследователя, все увиденное стало для меня приятным сюрпризом.

Когда я заглянул в помещение для первоклассников, то увидел детей, внимательно слушавших учительницу, которая разговаривала с ними спокойным голосом. Ко мне сразу же подошел, представился и поздоровался Малькольм, маленький мальчик с бархатистым голосом и мягкими манерами. Протянув руку для рукопожатия, Малькольм спросил мое имя и пригласил войти в класс Львов Колумбийского университета. Когда мы вошли внутрь, раздались приветственные выкрики и барабанная дробь. В этот момент учительница объявила, кто будет сегодня «человеком дня» – не по случаю дня рождения, а просто потому, что в соответствии с традицией это звание каждый день получал кто-то из детей.

Каждая комната носит имя определенного колледжа, и на стенах развешаны его флаги с вдохновляющими надписями, которые регулярно обсуждаются учениками. Например, UNITE – акроним Understand, Nevergiveup, Imagine, Takearisk, Explore (Понимать, Никогда не сдаваться, Воображать, Идти на риск, Исследовать). В каждом классе есть стул «для восстановления» или «для размышлений», но он предназначен не для наказания учеников, как раньше, когда провинившегося ребенка ставили в угол. Этот стул помогает «остыть», когда ученик чувствует, что слишком разгорячился, или учитель может отправить посидеть ребенка, который, по его мнению, может утратить контроль над собой. Рядом находятся песочные часы, а на ближайшей стене развешаны рекомендации, призванные помочь ребенку привести себя в норму: дистанцироваться от острой ситуации, глубоко дышать, вести обратный отсчет, представить себе, как раздражение улетает на воздушном шаре, и прочие стратегии самоуспокоения, восстановления контроля и замены «горячего» чувства «холодным» размышлением, помогающие покинуть этот стул и поскорее присоединиться к другим ученикам.

Я встретил Мадлен, 10-летнюю пятиклассницу, в конце ее первого года учебы в KIPP. Она перешла туда из государственной школы, находившейся в том же здании. «Там все равнодушны к ученикам, – сказала Мадлен о государственной школе, – а здесь учителя более требовательные и ожидают от тебя большего. – Она завелась: – Я думаю, что теперь я учусь иначе – наши учителя излагают материал более толково. Каждый день мы учим новое и повторяем старое. Здесь мы воспринимаем школу более серьезно. Больше домашних заданий, больше проверочных работ, мы получаем текущие оценки. Отчет о прогрессе? Вы можете изменить его, если будете регулярно посещать занятия и лучше себя вести. Табель успеваемости – просто последняя ступень».

Кем она будет, когда ей исполнится 20? Она ответила, что станет врачом, ветеринаром или учителем. Как она добьется этого? Она отвечала вдумчиво, медленно, приводя многочисленные подробности и примеры. «Чем больше я слушаю, тем больше учусь. Я буду посвящать домашним заданиям три часа ежедневно. Я буду размышлять о себе и о том, как я изменяюсь. Я больше учусь. Я становлюсь более трудолюбивой. В каждом классе мы занимаемся по 90 минут, и я узнаю что-то новое каждый день».

«Что такое социальный интеллект?» – спросил я ее. Она ответила: «Это как когда что-то падает, а вы это подбираете прежде, чем вам велят. Он проявляется, когда вы думаете о чем-то наперед, до того, как кто-то прикажет вам это сделать. Если кто-то плохо ведет себя в классе, то вы его не слушаете». А что такое самоконтроль? «Что-то вроде социального интеллекта? Даже если кто-то делает в классе что-то смешное, вы не смеетесь – вы должны контролировать себя. Если вы хотите взять что-то, вы контролируете себя и не делаете этого». Это напомнило мне ответ, который я получил от другого ребенка того же возраста, который стремился к лучшему самоконтролю: «Это значит думать, прежде чем делать», – терпеливо объяснял он мне.

Как исследователь я знаю, что не могу проводить обобщения на основе единичных случаев. Я знаю, что должен проявлять осторожность и не делать поспешных выводов на основе наблюдения тонких срезов поведения и сдерживать свои предположения. Но я также знаю, что посещение классов в KIPP, встречи с этими детьми и беглое наблюдение за тем, как они слушают и говорят, за тем, как ведет урок учитель, прибавляют мне оптимизма в отношении будущего этих детей из «группы риска».

Я почувствовал не просто прилив тепла. Моя «холодная» когнитивная система видела, что, будучи примененными преданными учителями в соответствующей обстановке, выводы, сделанные в лаборатории, могут дать этим детям шанс изменить жизнь, разглядеть свои цели и добиваться их старательным трудом. KIPP олицетворяет новую философию образования и школьную систему, которая учитывает результаты исследований в своих повседневных планах и образе жизни. Она демонстрирует, что самоконтроль можно воспитать, постановке целей можно научить, реалистичных целей можно добиваться, любознательность можно стимулировать, а настойчивость можно вознаграждать до тех пор, пока приобретенная твердость характера не станет вам наградой.

Вспомнив о признании Джорджа Рамиреса, я спросил Дэйва Левина, действительно ли школы KIPP «спасают жизни». Дэйв был твердо уверен, что ничьих жизней они не спасают. Он настаивал: «Мы воспитываем детей, одобряя их усилия; дети у нас играют в особую игру. Они много трудятся. Мы создаем особые условия, в которых каждый должен выполнять трудную работу». По его словам, миссия KIPP в том, чтобы помочь детям иметь возможности выбора. Он не подразумевает одной дороги для всех – и он не должен означать непременное поступление в престижный колледж (или любой вуз в принципе). Выбор означает предоставление детям, независимо от их социальных и демографических характеристик, различных вариантов построения своей жизни.

Я часто спрашивал Дэйва о том, как, по его мнению, должна развиваться KIPP, чтобы стать еще эффективнее, и как она изменяется на самом деле. В 1990-х, когда эта программа только начала реализовываться, она казалась пропуском из мира нищеты в мир возможностей и широких вариантов выбора. Поэтому основная цель KIPP по-прежнему в том, чтобы ее ученики могли успешно окончить колледж. Дэйв сообщил мне, что в 2013 г. около 3200 выпускников KIPP учились в колледжах. Общая доля выпускников KIPP, получивших диплом о высшем образовании, составляет около 40 %. Для сравнения: у детей с сопоставимыми стартовыми условиями этот показатель составляет 8–10 %, а в среднем по США – 32 %.

По мнению Дэйва, этот успешный показатель отражает тот факт, что ученикам школ KIPP не только дают научные знания, необходимые для учебы в колледже, но и развивают у них личностные качества, необходимые для преуспевания в колледже и за его пределами. Для Дэйва главная задача заключается в том, как наиболее эффективно встроить «воспитание характера» в учебные планы KIPP. Я встревожился, когда он впервые упомянул о «характере»: этот термин слишком часто используется для обозначения врожденных качеств. Но оказалось, что в таких школах ему придается иной смысл: совокупность усваиваемых навыков, конкретных видов поведения и установок, включая крайне важный самоконтроль, а также стойкость, оптимизм, любознательность и энергичность. Школы KIPP не пытаются свести воспитание характера к развешиванию воодушевляющих слоганов в классах и еженедельным нравоучительным выступлениям руководителей на общих собраниях учеников. Они стараются сделать его неотъемлемой частью повседневного опыта всех учеников, учителей и наставников.

Я спросил Дэйва, как KIPP удается сделать воспитание характера в школе осязаемым. Он уверен, что главное здесь – предоставить ученикам возможность на практике применять те типы поведения, которые развивают самоконтроль, стойкость и другие подобные черты характера. Как говорит сам Дэйв: «Если вы хотите, чтобы дети учились быстро справляться с разочарованиями, восстанавливаться после неудач и сосредоточенно трудиться без внешнего принуждения, дайте им возможность делать все это в классе. А учителя должны организовывать уроки так, чтобы выделять на это время». Поэтому в учебных планах предусматривается значительное время на выполнение сложных проектов – индивидуально, с партнером или в небольшой команде, но в любом случае автономно от учителя, – которые требуют сосредоточенных и продолжительных усилий. «Главное – учитель теперь не просто что-то объясняет классу, а заставляет детей самостоятельно решать трудные задачи».

Для мониторинга прогресса в воспитании характера ученики оценивают себя несколько раз в году в конце каждого отчетного периода. Они оценивают, как часто (от «практически никогда» до «практически всегда») они используют набор навыков, определяющих каждое «умение»: самоконтроль, стойкость, оптимизм, энергичность, социальный интеллект, любознательность и благодарность. Каждое такое умение связывается с определяющим его поведением с помощью фраз вроде «Я сохранял мотивацию, даже когда дела шли не очень хорошо» применительно к оптимизму и «Я довожу до конца все, за что берусь» применительно к твердости характера. Самоконтроль проявляется в двух формах самодисциплины: способности помнить о цели и сохранять сосредоточенность во время работы («Я не терял концентрацию внимания и сопротивлялся влиянию отвлекающих факторов») и способности контролировать вспыльчивость и разочарование в трудных межличностных ситуациях («Я оставался спокойным, даже когда меня критиковали или провоцировали»). Для энергичности поведенческие характеристики определяются такими фразами: «Я берусь за новые дела с энтузиазмом и воодушевлением». А социальный интеллект определяется поведением вроде следующего: «Я проявляю уважение к чувствам других».

Учителей просят наблюдать и оценивать прогресс не только учеников, но и свой собственный по тем же показателям для оценки прогресса всего школьного сообщества и недопущения его деградации. Эти усилия по совершенствованию еще не оценивались систематически, но дети и учителя, участвовавшие в программах, по крайней мере начинали думать и говорить на общем языке о том, насколько успешно они вырабатывают желаемые навыки.

По мере того как я узнавал об умениях характера, которые KIPP развивала в своих учениках, я удивлялся их сходству с теми качествами, которые отличали дошкольников, способных долго ждать во время маршмеллоу-тестов, от тех, кто быстро звонил в звонок, когда мы обследовали их в подростковом возрасте десятилетие спустя (см. ). Возьмем, например, «стойкость», измерявшуюся с помощью разработанной Анджелой Дакворт шкалы, где использовались выражения вроде «Препятствия не обескураживают меня». Это точное описание одного из качеств, которые родители приписывали своим детям-подросткам, долго ждавшим вознаграждения во время маршмеллоу-тестов в дошкольном возрасте. Я становлюсь оптимистом, когда вижу совпадение поведений и установок, отличающих тех повзрослевших детей, что были способны откладывать получение маршмеллоу, с умениями, которые KIPP пытается развивать у своих учеников для повышения их шансов на успешную жизнь в будущем.

По многим причинам школы вроде KIPP часто начинают свою деятельность в детских садах (а не в подготовительных классах), когда дети очень уязвимы и «биология невыгодного положения» начинает проявляться в полной мере. Дошкольный возраст – также время, когда дети лучше всего готовы к усвоению стратегий, способных помогать им справляться со стрессами и развивать когнитивные навыки, необходимые для успешной учебы в школе. Чтобы помочь сократить разрыв в жизненных достижениях богатых и бедных, президент Обама в 2012 г. потребовал сделать дошкольное образование в США общедоступным. Если этот призыв перевести на язык реальных действий, то успех предпринимаемых усилий отчасти будет зависеть от того, насколько эффективно система дошкольного образования использует в своей работе результаты современных исследований.

И хотя дошкольное образование помогает заложить важные основы, долгосрочные выгоды зависят от того, как взаимодействуют семья и школа, помогая детям использовать и развивать навыки сознательного поведения, самоконтроля, проявления ответственности и постановки таких жизненных целей, которые высоко ценятся обществом. Нам остается понаблюдать за тем, как будет реализовываться предложение Обамы об обеспечении всеобщей доступности дошкольного образования. Однако есть основания верить, что повышение доступности дошкольного образования, как бы оно ни достигалось, крайне необходимо, и надеяться, что если оно материализуется, то это поможет маленьким детям развивать навыки и мотивацию, необходимые для получения шансов на успех, которых они заслуживают.