Глава 8
Локомотив успеха: «Я думаю, что смогу!»
В части I я оставил без ответа важный вопрос: какой смысл мы придаем корреляции между числом секунд, в течение которых дошкольники ждут двух маршмеллоу, и тем, как складывается их дальнейшая жизнь. В этой главе я покажу, как способность добровольно накладывать на себя ограничение при стремлении к желаемой «горячей» цели обеспечивает детям важное преимущество, которое поможет им преуспеть в жизни и максимально реализовать свой потенциал. Способность к самоконтролю – важный фактор успеха, но она не реализуется сама по себе: «локомотив успеха» потребляет также дополнительные ресурсы, которые защищают человека от негативных последствий стресса и обеспечивают движение вперед. В этой главе я рассмотрю эти ресурсы и их работу. Я начну с Джорджа, чья юная жизнь станет иллюстрацией моего исследования.
Спасенная жизнь: Джордж
Джордж Рамирес (настоящее имя, на использование которого я получил разрешение) вырос вдали от того благополучного мира, в котором была комната сюрпризов в детском саду при Стэнфордском университете: в Южном Бронксе, одном из самых бедных кварталов Нью-Йорка. Джордж родился в 1993 г. в Эквадоре, где его отец служил в банке, а мать работала библиотекарем. Когда ему было пять лет, дела в экономике «пошли плохо», и он вместе с родителями и старшей сестрой переехал в Бронкс. Вся семья ютилась в одной комнате, а Джордж ходил в государственную школу в четырех кварталах от своего дома. Я встретился с ним, когда ему было 19, и он так рассказал мне о своих первых годах жизни в Нью-Йорке.
Я не говорил по-английски. Они направили меня в двуязычный класс. Мой учитель был неплохим человеком. Но в школе царил хаос. Дети бегали и кричали, взрослые тоже кричали, кругом неразбериха, толкотня, кромешный ужас, никакой нормальной учебы. Я несколько раз участвовал в драках. Находившиеся рядом со мной взрослые прямо или намеками говорили мне и моим одноклассникам, что я безнадежно отстал. «Чего ради я буду для него стараться? – восклицал мой учитель на второй год перед всем нашим хулиганским классом. – Непохоже, что ты сможешь измениться». И так продолжалось четыре года.
Когда Джорджу было девять, его родители вытянули счастливый билет в лотерее, позволивший их сыну заниматься по программе KIPP (Knowledge Is Power Program – программа «Знание – сила»). KIPP реализовывалась при так называемой чартерной школе (подробнее см. ). И она, по словам Джорджа, спасла ему жизнь.
Я познакомился с Джорджем в 2013 г., когда он вернулся волонтером в эту школу, чтобы помогать ученикам. Вспоминая государственную школу, которую он когда-то посещал и которая располагалась в том же здании тремя этажами ниже, он сказал: «Я уверен, что они стараются, но, похоже, у них все как прежде». Мы слышали шум, долетавший из классов. Мне не довелось бывать там, но мнение Джорджа соответствовало моим впечатлениям от посещения другой средней школы в Южном Бронксе, где я и мои студенты проводили исследования несколько лет тому назад.
Я спросил Джорджа, как его «спасла» KIPP.
Когда я начал заниматься по программе, в меня в первый раз в жизни кто-то поверил. Мои родители поддерживали меня, но у них не было знаний; KIPP тоже поддерживала меня, но обладала знаниями, она говорила мне: «Мы верим в тебя, так что давай учись!» Долгие часы занятий, репетиции оркестра, внимание к личности, подготовка к поступлению в колледж, «трудная любовь» и позитивные ожидания. «Вы все будете учиться в колледже!» Это показывает, что нужно быть честным, очень честным. Если ты совершаешь ошибку или делаешь что-то не очень хорошо, они показывают тебе, что нужно исправить, и ты знаешь, что они поступают так, потому что заботятся о тебе.
По мнению Джорджа, главное, что он понял благодаря KIPP, – то, что его успехи зависят от его поведения.
Впервые у меня появились ясные ожидания последствий моих действий. Прежде люди никогда не говорили мне нормальным голосом, чего они хотят от меня. И то, чего они хотели, не шло на пользу ни мне, ни другим. Теперь появилось множество позитивных подкреплений за хорошую учебу и хорошие поступки. Когда вы ведете себя хорошо, то все хорошо. Когда вы ведете себя плохо, то все плохо.
Джордж быстро научился осознавать последствия своих действий. «В течение года я научился применять это правило за пределами школы. Если я вежлив с другими, то и они вежливы со мной. В реальном мире обычно все происходит именно так, хотя и не всегда. Вскоре я стал применять правило “последствий моих действий” везде».
Когда Джордж начал заниматься по программе KIPP в 2003 г., он был неплохим учеником, но вспыльчивым, грубым и скрытным. «Всякий раз, когда я не получал того, чего хотел, я расстраивался, раздражался, не проявлял самоконтроля, находил что-нибудь веселое в неподходящее время – смеялся, когда это совершенно неуместно». Он попал в неприятную историю в первый же день, когда пришел в новую школу, и был поражен тем, что ему велели стоять во время урока у задней стены класса за то, что он неуважительно посмотрел на учителя математики. Но еще больше его удивило, что он получил домашнее задание, которое на следующий день было тщательно проверено, чего, по его словам, никогда не случалось в государственной школе.
Свои успехи в учебе Джордж во многом объясняет своим упорным трудом. Он проводил в школе долгие часы: приходил туда в 7:45 утра и оставался до 17:00, а иногда и до 22:00 часов. Возвращаясь домой, он сразу садился за уроки. Кроме того, он обязательно посещал школу по субботам и в течение двух недель в летние месяцы. Джордж очень бы понравился моей бабушке. Она любила повторять, что магический ингредиент успешной жизни – то, что она называла словом sitzfleisch (усидчивость). Этим она хотела сказать, что вы должны уверенно сидеть на пятой точке и работать не покладая рук. Правильность слов моей бабушки о роли sitzfleisch подтверждает жизнь Брюса Спрингстина, известного рок-музыканта, автора и исполнителя собственных песен, который, видимо, воплощает все те качества, которые позволяют человеку полностью реализовать его потенциал. Спрингстин, родившийся в 1949 г., продолжает с успехом выступать на сцене, умело заводя толпы поклонников. Он даже стал живым экспонатом в Зале славы в Музее рок-н-ролла. На вопрос, заданный перед одним из концертов, о том, какие качества сделали его тем артистом и музыкантом, которым он стал, он ответил: «Возможно, я работал больше, чем все те, кого мне доводилось видеть».
Во время написания этой книги Джордж успешно продолжал учебу, готовясь получить степень бакалавра в Йельском университете. Я спросил у него, где он мог бы быть сейчас, если бы не счастливый случай. «Если бы не KIPP, то я болтался бы на улице в поисках случайной работы», – ответил он. Что же лежало в основе превращения попавшего в трудную ситуацию девятилетнего мальчика в успешного выпускника Йельского университета? Джордж так объяснил это: «Я научился проявлять самоконтроль, быть честным, добрым к моим одноклассникам, вежливым, никогда не останавливаться на достигнутом и задавать серьезные вопросы. Все это обеспечило мне успех в KIPP и в дальнейшей жизни».
Когда меня спрашивают: «Разве будущее ребенка не предопределено и не “читается” в нем с первых лет его жизни? Разве не об этом говорят нам результаты маршмеллоу-тестов?» – то я могу привести в пример жизнь Джорджа. В нем, безусловно, было заложено много хорошего, и он обладал большим потенциалом, но, как подчеркивает он сам, его жизнь не пошла бы по верному пути, если бы его не «спасла» KIPP. Какими бы ни были его гены, он никогда бы не попал в Йель. Опыт учебы в KIPP и поддержка, знания, ресурсы и возможности, предоставленные преподавателями, позволили Джорджу начать достойную жизнь.
Джордж не получил бы так много от этой программы, если бы не стал прилежно учиться с девяти лет. И дело не только в нем самом или наставниках, жизненных примерах, ресурсах и возможностях KIPP. Дело здесь и в природе, и в воспитании, причем не в их противопоставлении друг другу, а в смысле их взаимного влияния, приводящего к размыванию границы между ними. Взаимодействие человека с миром возможностей и ограничений направляет развитие его жизни. Однако потребовался счастливый лотерейный билет, чтобы дать Джорджу этот шанс.
Когда Джордж в возрасте пяти лет приехал в Южный Бронкс, в новую страну, где говорили на неизвестном ему языке, то, возможно, он был готов выработать в себе жизненную позицию «Я думаю, что смогу!». Предполагалось, что его первая школа поможет обнаружить и развить его таланты и подготовить к дальнейшей учебе. Вместо этого она ввергла его в непроходимые «джунгли» (это его собственное выражение). К счастью, он видел причины своего топтания на месте и бесполезного пребывания в школе в обстоятельствах, а не в себе. Даже после четырех лет хаоса он по-прежнему считал, что не был «плохим учеником». Он осознавал свою вспыльчивость и грубость, но не сомневался в своей способности учиться.
Исполнительная функция: навыки владения собой
Джордж Рамирес не проходил маршмеллоу-тест в четырехлетнем возрасте, но его попадание из Южного Бронкса в Йельский университет говорит о наличии у него когнитивных навыков, которые оценивает этот тест: его «холодная» система работала успешно, позволяя ему контролировать импульсивные действия и «горячие» реакции, когда у него была мотивация. Он добивался этого, используя ту часть «холодной» системы, которая особенно важна для самоконтроля, – так называемую исполнительную функцию (ИФ). Она включает когнитивные навыки, которые позволяют нам осуществлять осознанный контроль мыслей, импульсов, действий и эмоций. ИФ дает возможность подавлять и сдерживать импульсивные позывы, гибко мыслить и проявлять внимание так, чтобы стремиться к нашим целям и добиваться их. Эта совокупность навыков и нейронных механизмов имеет исключительное значение для построения успешной жизни.
Дошкольники, благополучно дожидавшиеся своих сладостей, демонстрировали нам, что такое ИФ и как она работает. Мы видели те их действия, которые помогали им удержать себя от нажатия кнопки звонка или отщипывания маленьких кусочков лакомств. Вспомните, например, Инес, которая украдкой посматривала на печенье, напоминая себе о своей цели, а затем быстро отвлекала себя чем-нибудь, чтобы ослабить силу искушения.
Она начинала придумывать простенькие игры, чтобы как-то развлечь себя. Она играла со звонком, тщательно избегая нажатия кнопки, заставляла себя молчать, прижимая пальцы к губам, как будто говоря себе «Нет, нет», и демонстрировала удовлетворенность своими действиями вплоть до достижения цели.
Каждый ребенок, успешно выдерживавший ожидание, использовал свою методологию самоконтроля, но все они имели три общие характеристики ИФ.
Во-первых, они должны были запомнить и постоянно держать в голове выбранную цель и сопутствующие условия («Если я съем одно сейчас, то не получу два позже»). Во-вторых, они должны были наблюдать свой прогресс в продвижении к цели и выполнять корректировки, гибко переключая свое внимание и когнитивные усилия между ориентированными на достижение цели мыслями и методами ослабления искушения. В-третьих, они должны были подавлять импульсивные реакции – размышления о привлекательности лакомств или попытки коснуться их рукой, – которые помешали бы достижению главной цели. Ученые могут теперь наблюдать, как происходят эти три процесса в мозгу человека, пытающегося сопротивляться искушениям, с помощью функциональных МРТ. Эти устройства позволяют увидеть работу системы контроля внимания в префронтальной коре головного мозга, благодаря которой совершаются достойные уважения подвиги человека.
ИФ позволяет нам заниматься планированием и решением проблем и проявлять гибкость в мыслях, а также очень важна для словесных рассуждений и успешной учебы в школе. Дети с хорошо развитой ИФ способны подавлять импульсивные реакции, помнить о полученных инструкциях и контролировать внимание при продвижении к своим целям. Неудивительно, что они в дошкольном возрасте успешнее проходят математические и языковые тесты и тесты на грамотность, чем их сверстники с более слабой ИФ.
По мере развития исполнительной функции развиваются и области мозга, главным образом в префронтальной коре, которые обеспечивают соответствующие умения. Как показали в 2006 г. Майкл Познер и Мэри Ротбарт, дуги, отвечающие за работу ИФ, тесно взаимосвязаны с более примитивными структурами мозга, которые управляют реакциями ребенка на стресс и угрозу в «горячей» лимбической эмоциональной системе. Эти тесные нейронные взаимосвязи объясняют, почему длительное воздействие угрозы и стресса мешает развитию сильной ИФ. Когда главную роль берет на себя «горячая» система, «холодная» от этого страдает, как и сам ребенок. А хорошо развитая ИФ помогает регулировать отрицательные эмоции и снижать стресс.
Если ИФ заметно ослаблена, то перспективы выглядят ограниченными. Без ИФ невозможно должным образом контролировать эмоции и подавлять мешающие нам импульсивные реакции. Детям ИФ нужна для того, чтобы сопротивляться искушениям не только в виде маршмеллоу – например, когда необходимо подавить в себе желание ударить другого ребенка, случайно пролившего сок на их новые туфли. Детям со слабой ИФ трудно выполнять указания, и они чаще готовы к агрессивной конфронтации со взрослыми и сверстниками, что нередко ставит их в тяжелое положение в школе. Даже те, кто предрасположен к агрессивному поведению, не ведут себя слишком напористо, если способны чем-то отвлекать себя, чтобы держать себя в руках (см. ). Эти умения помогают детям не только откладывать вознаграждения, но и контролировать гнев и негативные импульсы.
Дошкольникам ИФ нужна тогда, когда они сталкиваются с «горячими», аффективно заряженными задачами вроде маршмеллоу-тестов или ситуаций, когда их матери выходят из комнаты, оставляя их на какое-то время одних. Но в случае нейтральных, «холодных» задач ребенку также может потребоваться ИФ. Например, такая очевидная нейтральная задача, как изучение арифметики в школе, может легко стать аффективно заряженной, если страх перед неудачей и обеспокоенность результатами активируют «горячую» систему и ослабят «холодную», что вызовет стресс и помешает нормальному обучению. А то, что становится эмоционально значимым, «горячим» для одного человека, может быть нейтральным, «холодным» для другого. Люди с ИФ, которая хорошо подходит для одного типа задач, могут испытывать трудности с задачами другого типа. Например, одни дети хорошо ведут себя на уроках в классе, но не могут контролировать свою вспыльчивость, когда конфликты воздействуют на их чувствительные точки. Другие демонстрируют противоположный паттерн поведения: они хорошо владеют собой в межличностных отношениях, но испытывают стресс и проявляют слабый когнитивный контроль на уроках, требующих концентрации внимания и сосредоточенных усилий.
Дети, развивающие хорошую ИФ в дошкольном возрасте, лучше подготовлены к преодолению стрессов и конфликтов, вызываемых сильными материальными соблазнами. Те же умения обычно помогают им, когда они учатся читать, писать и считать. А если ИФ развита недостаточно, что случается слишком часто, то такие дети в школьные годы будут больше подвержены риску возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и различных учебных и эмоциональных проблем.
ИФ, воображение и сопереживание: окна в умы и сердца других людей
Поскольку ИФ требует, чтобы мы осуществляли когнитивный контроль над нашими мыслями и чувствами, можно решить, что это противоположность процессам, требующим творческого подхода и воображения. Но фактически это, похоже, важнейшая составляющая развития воображения и творческих способностей, включая умение притворяться уже в ранние годы жизни. ИФ позволяет нам выходить за рамки ситуации «здесь и сейчас», чтобы думать и фантазировать, глядя на происходящее со стороны, или воображать невозможное. Давая волю воображению, ИФ, в свою очередь, способствует развитию гибкого и адаптивного самоконтроля. ИФ прочно связана со способностью человека осознавать чужие мысли и чувства и помогает детям развивать «модель сознания» для разгадывания намерений и предсказания реакций людей, с которыми они взаимодействуют. ИФ позволяет нам понимать и учитывать чувства, мотивы и действия других людей и осознавать, что их восприятие и реакции могут быть совершенно отличными от наших. Это помогает нам понять, что могут думать или намереваться сделать другие люди, и сопереживать их опыту.
Наша «модель сознания» может быть связана с «зеркальными нейронами», которые Джакомо Риццолатти обнаружил у обезьян. У нас они тоже есть, но мы способны к более отчетливому сопереживанию, чем обезьяны, и это различие – важная часть того, что делает нас людьми. Роль человеческих зеркальных нейронов по-прежнему вызывает споры, но они, видимо, входят в структуры, позволяющие нам в более мягкой форме переживать то, что думают и чувствуют другие. Эти зеркала в нашем сознании заставляют нас улыбаться, когда кто-то дружелюбно улыбается нам. Они вызывают у нас страх, когда другие люди чем-то напуганы, и боль или радость, когда эти чувства испытывают другие. Как говорит Риццолатти, эти зеркала позволяют нам постигать разум других посредством не прямого концептуального рассуждения, а прямого симулирования. Через чувствование, а не размышление. Они также имеют фундаментальное значение для нашего функционирования и выживания в обществе как взаимозависимых социальных существ.
Невидимые убеждения
Если ИФ хорошо развита у ребенка в раннем возрасте, то он имеет больше шансов построить ту жизнь, которую хочет. В этом случае у него есть основа для выработки взаимосвязанных представлений о себе самом, которые должны занимать высокое место в нашем списке того, что мы ценим в людях: ощущение личного контроля или власти над собой, выражаемое в утверждении «Я думаю, что смогу!», и оптимистические ожидания в отношении будущего. Важно понимать, что эти невидимые «ресурсы» – убеждения индивида о самом себе, а не внешние оценки или результаты объективного тестирования достижений либо компетентности. Подобно тому как негативные эффекты стресса зависят от воспринимаемого человеком стресса, а воздействие искушений – от нашей оценки и мысленного представления о них, потенциальные выгоды для здоровья от наших способностей, достижений и перспектив зависят от того, как мы их оцениваем и интерпретируем. Вспомните знакомых, которые много знают, но сами мешают себе негативными самооценками и парализующими волю сомнениями. Мнения о себе коррелируют с объективными мерами компетентности и мастерства, но далеко не идеально.
Число впечатляющих свидетельств важности этих убеждений для успешного преодоления как психологических, так и биологических проблем растет. Профессор Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе Шелли Тейлор, создательница новой дисциплины (психология здоровья), вместе с командой показала, что ощущение компетентности и оптимистические ожидания устраняют вредоносные эффекты стресса и предсказывают многие желательные нейрофизиологические и психологические результаты для нашего здоровья. Как сообщали в 2011 г. Тейлор и ее коллеги в журнале Proceedings of the National Academy of Sciences, каждое убеждение имеет важный генетический компонент, но может меняться под воздействием внешних условий. Эти убеждения очень важны для качества и продолжительности жизни, поэтому я рассмотрю их более подробно.
Совершенство владения собой
«Совершенство владения собой» – убежденность в том, что вы можете быть активным участником определения вашего поведения, способны изменяться, расти, учиться и справляться с новыми вызовами. Именно таково убеждение «Я думаю, что смогу!», которое, по мнению Джорджа Рамиреса, привила ему KIPP и которое круто изменило его жизнь. Я впервые осознал его важность, когда был слушателем программы по клинической психологии при докторантуре Университета штата Огайо и наблюдал, как мой наставник Джордж Келли работал с одной испытывавшей глубокие душевные страдания молодой женщиной. Тоска и тревога Терезы все усиливались; она чувствовала, что больше не может управлять своей жизнью. На третьем сеансе ее возбуждение, казалось, достигло пика. Она, плача, заявляла, что теряет голову, и спрашивала доктора Келли: «Моя жизнь кончена?»
Доктор медленно снял очки, наклонился к ее лицу, посмотрел ей в глаза и спросил: «А вы бы этого хотели?»
Тереза была ошеломлена. Казалось, она испытала огромное облегчение, как будто тяжелый груз свалился с ее плеч. Ей даже не приходило в голову, что в ее силах было изменить свои чувства. «Конченая жизнь» внезапно стала возможным вариантом, а не неизбежной судьбой. Она не должна была быть пассивной жертвой, наблюдающей за своей жизнью. Она воскликнула «Эврика!»; этот момент ознаменовал начало исследования альтернатив и более конструктивных способов размышления о себе и открыл ей возможность действовать так, как она и не помышляла просто потому, что считала это невозможным.
Кэрол Дуэк, с которой мы проработали много лет в Колумбийском университете (сейчас она трудится в Стэнфорде), стала одним из самых авторитетных специалистов в психологии по таким темам, как воспринимаемый контроль и убеждения в овладении навыками. Ее исследования, нашедшие отражение в ее книге «Гибкое сознание», которая вышла в 2006 г., показывают, как индивидуальные теории людей о том, в какой степени они могут контролировать ситуацию, меняться и учиться – и улучшать свои действия, чувства и личность, – влияют на то, чего они действительно могут достичь и кем стать. Дуэк и ее коллеги показывают, что эти теории об изменяемости, а не постоянстве характеристик человека крайне важны применительно к самоконтролю и силе воли, интеллекту, психическому состоянию или чертам характера. Они изменяют нашу оценку собственных результатов, наши суждения о себе и других и реакцию социальной среды на нас.
С самого начала жизни некоторые дети смотрят на свои умственные способности, возможность контролировать мир вокруг себя, общительность и прочие характеристики не как на нечто фиксированное, что либо намертво «прилипло» к ним, либо дано им от рождения, но более гибко – как на мускулы или когнитивные навыки, которые они могут укреплять и развивать. Дуэк утверждает, что такие дети привержены модели постепенно развивающегося разума. Другие же, принимающие себя «как данность», смотрят на свои способности как зафиксированные при рождении на определенном уровне, который они не могут изменить: человек изначально оказывается смышленым или тугодумом, добрым или злым, самостоятельным или беспомощным. К счастью, исследование Дуэк не только иллюстрирует важность этих типов мышления. Она также убедительно доказывает, что тип мышления может меняться, и показывает много способов переоценки и трансформации.
Дуэк продемонстрировала, что дети, принимающие свои способности «как данность», обычно оказываются в непростом положении, когда учеба в школе усложняется. В США это особенно заметно при переходе из начальной школы в среднюю, когда многие школы неожиданно начинают ставить оценки на основе только реальных результатов. Учеба, прежде веселая и приятная, становится непростым делом, предполагающим выполнение трудных домашних заданий и конкуренцию с одноклассниками. Дуэк установила, что в условиях напряженного графика в новой школе и страха перед неудачей те ученики, которые считают свои способности фиксированными, вскоре начинают получать все более низкие оценки. А те, кто предполагал теоретическую возможность развития своих способностей, на протяжении двух лет получали все более высокие оценки. Когда ученики из этих двух групп заканчивали начальную школу, их оценки были почти одинаковыми. К концу обучения в средней школе расхождение оказалось весьма значительным.
Ученики с фиксированным образом мышления оправдывали свои трудности в условиях более высоких требований в новой школе своими недостаточными способностями («Я ничего не понимаю в математике», «Я самый глупый в классе») или плохой работой учителей («Учитель объясняет непонятно»). Ученики, верившие в возможность развития своих способностей, тоже иногда бывали подавлены новыми требованиями, но быстро понимали, как можно справиться с ситуацией, и добивались успеха.
На дошкольном уровне уверенность, выражаемая словами «Я думаю, что смогу!», прекрасно иллюстрировалась классической детской книжкой «Приключения Маленького Паровозика» (The Little Engine That Could). Поезд, везущий игрушки и угощения для малышей, останавливается на последнем крутом подъеме в гору. Сияющий новый пассажирский поезд, мощный грузовой поезд и старый усталый поезд проезжают мимо, отказываясь помочь. Наконец прибывает Маленький Голубой Паровозик. В такт колесам он повторяет главную мысль теории развития способностей «Я думаю, что смогу – я думаю, что смогу – я думаю, что смогу» до тех пор, пока не преодолевает подъем и не доставляет подарки детям, ждущим их на другой стороне горы.
В 1974 г. в Стэнфорде мы со студентами разработали шкалу для оценки того, как дошкольники воспринимают причины собственного поведения: видят ли они себя творцами происходящих позитивных событий или объясняют их влиянием внешних факторов? И связаны ли эти различия в классификации причин с самоконтролем и развитием детей? Чтобы выяснить, где находились дети на этой шкале «внутреннего или внешнего контроля поведения», мы задавали им вопросы вроде следующих.
Когда тебе удается нарисовать всю картину целиком, ни разу не сломав карандаш, то это происходит из-за твоей аккуратности? Или потому, что у тебя хороший карандаш?
Когда кто-то приносит тебе подарок, то он делает это потому, что ты хорошая девочка (мальчик)? Или потому, что этому человеку нравится дарить подарки?
Затем мы изучали, как ответы детей на эти вопросы связаны с их поведением, которое оценивалось в других ситуациях, требовавших самоконтроля.
Вывод таков: даже убежденность дошкольников в том, что они могут контролировать результаты своего поведения, тесно связана с тем, насколько старательно они трудились, как долго проявляли упорство и насколько преуспевали в осуществлении самоконтроля.
Чем больше они считали себя причинами своих позитивных результатов, тем скорее откладывали вознаграждение в маршмеллоу-тестах, контролировали свои импульсивные наклонности и проявляли упорство в других ситуациях, в которых их поведение способствовало достижению целей. Они верили, что смогут, и добивались своего.
Восприятие ребенком себя как человека, который может – приложить усилия, проявить упорство и стать причинным фактором позитивных результатов, – подкрепляется навыками самоконтроля, помогающими добиваться успеха. Это восприятие проявлялось в той гордости, которую дошколята демонстрировали в комнате сюрпризов в Стэнфорде, когда вместо того, чтобы съесть заслуженные терпеливым ожиданием лакомства, они предпочитали отнести их в пакетике домой и показать родителям. Чем эффективнее дети могут ждать более крупных вознаграждений в раннем возрасте и чем лучше развиты их когнитивные и эмоциональные умения, делающие возможными подобные триумфы, тем сильнее укрепляется ощущение «Да, я смогу!» и дети лучше подготавливаются к новым и более трудным задачам. Со временем ощущение своей власти над собой и приобретенные новые умения – например, играть на скрипке, строить модели из конструктора Lego или составлять новые компьютерные приложения – станут теми наградами, в которых будут находить удовлетворение дети, занимающиеся этими видами деятельности. Возникающее у них ощущение эффективности и результативности своих усилий коренится в их опыте достижения успехов и приводит к возникновению реалистичных и одновременно оптимистичных ожиданий и устремлений. При этом каждый очередной успех будет повышать шансы на достижение следующего.
Оптимизм: ожидание успеха
Оптимизм – склонность предвидеть лучший из возможных результатов. Психологи определяют его как склонность к благоприятным ожиданиям. Эти ожидания больше похожи на веру, чем просто на надежду, и тесно связаны с образом мышления «Я думаю, что смогу!». Позитивные последствия оптимизма поразительны, и было бы трудно поверить, что они могут не подтверждаться результатами исследований. Например, Шелли Тейлор и ее коллеги показали, что оптимисты эффективнее справляются со стрессами и лучше защищены от неблагоприятных воздействий. Они по сравнению с пессимистами предпринимают больше мер для защиты своего здоровья и будущего благополучия, обычно более здоровы и реже впадают в депрессию. Психолог Чарльз Карвер и его коллеги установили, что когда оптимисты подвергаются кардиологической операции шунтирования, то они восстанавливаются намного быстрее, чем пессимисты. И этот список плюсов можно продолжать и дальше. Иными словами, оптимизм – это благо, которое остается таковым до тех пор, пока не теряет разумной связи с реальностью.
Чтобы по достоинству оценить оптимизм и увидеть, почему и как он приносит пользу тем, кто им обладает, рассмотрим его противоположность: пессимизм. Это склонность сосредоточиваться на негативном, ожидать худшего или давать самые мрачные интерпретации происходящего. Покажите испытывающему депрессию пессимисту лист бумаги со словами «Я ненавижу…» и попросите вписать вместо многоточия первые мысли, которые придут ему в голову, и он наверняка напишет «себя», «то, как я выгляжу» или «то, как я разговариваю». Самые мрачные пессимисты ощущают депрессию, беспомощность и неспособность контролировать свою жизнь. Они объясняют все плохое, что случается с ними, наличием у себя неисправимых недостатков и не могут принять иных объяснений, не предполагающих строгого самоосуждения и учитывающих влияние ситуационных факторов. Они проваливают тест и говорят себе: «Я некомпетентен», даже если тот не позволяет выявить хоть что-нибудь важное. Более мягкие объяснения, относящиеся к самому тесту (неясные инструкции, неоднозначные варианты выбора, дефицит времени) или учитывающие какие-то личные проблемы (расстройство желудка), не приходят им на ум, даже если они вполне обоснованы.
Если в начале жизни такой пессимистический стиль объяснений принимает крайние формы, то это может стать предвестником трудного будущего и основой для развития серьезной депрессии. Кристофер Петерсон и Мартин Селигман из Пенсильванского университета просили здоровых 25-летних выпускников колледжа описать несколько своих тяжелых личных переживаний, а затем исследовали объяснения. Пессимисты были уверены, что дела никогда не пойдут лучше («Это всегда будет мне не по силам»), и делали по поводу каждого события широкие обобщения и мрачные выводы о разных аспектах своей, по их мнению, неудавшейся жизни. Дальнейшие медицинские обследования в течение 20 лет после окончания колледжа не позволили выявить значительных различий в их здоровье. Однако в период между 45 и 60 годами те, кто проявлял больше пессимизма в 25 лет, чаще страдали какими-либо заболеваниями. Ученые также проанализировали газетные интервью с игроками из Зала бейсбольной славы, опубликованные в первой половине прошлого века. Они не зря удостоились подобной чести, но те из них, кто приписывал свои неудачи собственным ошибкам, а свои победы случайным внешним обстоятельствам (например, «В тот день дул благоприятный для нас ветер»), обычно жили не так долго, как те, кто приписывал себе все свои успехи.
Селигман также провел сравнительное исследование оптимистического и пессимистического стилей объяснений. Он предположил, что оптимисты отличаются от пессимистов тем, как воспринимают и объясняют свои успехи и провалы. Когда оптимисты терпят неудачу, они думают, что смогут добиться успеха в следующий раз, если изменят свое поведение или ситуацию. Они используют неудачи в личных отношениях, отказ в приеме на работу, убыточные инвестиции или плохие результаты тестирования для поиска способов повышения своих шансов на успех в следующих попытках. Затем они разрабатывают альтернативные планы действий и находят другие пути к достижению важных целей или ищут полезных советов до тех пор, пока не смогут разработать лучшую стратегию. Оптимисты воспринимают неудачи конструктивно, а пессимисты смотрят на тот же опыт как на подтверждение своих мрачных ожиданий, считают его результатом своих ошибок и стараются не думать о нем, уверенные в своей неспособности что-то изменить к лучшему. Селигман отмечает: «Вступительные экзамены в колледж оценивают талант, а стиль объяснения говорит вам, кто отказывается от борьбы. Именно это сочетание таланта и способности продолжать движение вперед, несмотря на поражения, приводит к успеху… Вам нужно знать, будет ли человек продолжать движение, когда дела у него идут плохо».
Это подходящее описание для дошкольников, выдерживающих долгое ожидание во время маршмеллоу-тестов. Время ожидания позволяет измерить не только способность откладывать вознаграждение; оно также говорит нам о том, какой твердостью характера обладают дети или насколько упорны они в ситуации, когда тяжелая необходимость отсрочки давит на них все сильнее. Поскольку оптимисты имеют в целом более высокие ожидания успеха, они скорее готовы откладывать удовольствия, даже когда это очень трудно. Если дети не ожидают, что получат обещанные маршмеллоу позже, когда экспериментатор вернется в комнату, то у них нет причин ждать и терпеть. Те, кто считает себя способным сделать все, что нужно для получения желанных вознаграждений, предпочитают ждать и прикладывать усилия ради достижения своей цели. Те, кто не верит в свои способности (или не доверяет экспериментатору), звонят в звонок и хватают положенное им меньшее вознаграждение.
Эрвин Штауб, будучи совсем молодым человеком, бежал из коммунистической Венгрии и в начале 1960-х стал одним из моих первых аспирантов в Стэнфорде, а позже – и одним из самых близких друзей. Вместе с ним мы проводили в Стэнфорде эксперименты, выясняя, как ожидания успеха влияют на самоконтроль и готовность ждать и добиваться отсроченных вознаграждений. Мы обнаружили, что 14-летние восьмиклассники, обычно надеявшиеся добиться успеха еще до того, как узнавали задачу, с которой им предстояло справиться, предпочитали браться за те когнитивные задания, где получение более крупного, но отсроченного вознаграждения зависело от результатов их работы, а не только от времени ожидания. Это было совсем не то, что согласиться на меньшее, но немедленное вознаграждение, и они выбирали более трудный вариант вдвое чаще, чем те, кто слабо верил в свой успех. Мальчики, изначально верившие в свой успех, брались за новые задачи более уверенно, как если бы они уже успешно справлялись с ними в прошлом. Они хотели «заняться этим» и были готовы пойти на риск, потому что не верили в возможность неудачи. Их ожидания были больше чем просто фантазиями: они основывались на истории их предыдущих успехов. Успехи подкрепляли позитивные ожидания, которые, в свою очередь, поощряли поведение и способы мышления, повышавшие шансы на будущий успех. А все это заставляет оптимистов улыбаться еще больше.
Результаты также показали, что те, кто изначально имел невысокие общие ожидания, начинали так, как если бы они уже терпели неудачу. Но эти мальчики веселели, если справлялись с такой задачей, и их новый успех значительно повышал ожидания. Наши общие ожидания успеха или неудачи решающим образом влияют на то, как мы беремся за новые задачи. Но конкретные ожидания способны меняться, когда мы видим, что в самом деле можем добиться успеха. Сигнал ясен: оптимисты обычно добиваются большего, чем пессимисты, но даже пессимисты повышают свои ожидания, когда видят, что могут преуспеть.
Вера в себя и замкнутый порочный круг
Подводя краткий итог, можно сказать, что успехи и опыт владения собой в детском возрасте значительно повышают готовность и способность детей настойчиво стремиться к своим целям, развивают оптимистичные ожидания и помогают справляться с разочарованиями, неудачами и искушениями, которые неизбежны на пути взросления. Развивающееся чувство контроля, активность и оптимистичные ожидания становятся ключевыми факторами в истории, связывающей секунды ожидания дошкольниками двух маршмеллоу с разнообразными позитивными результатами, которые мы наблюдаем в их дальнейшей жизни. И их способность подавлять импульсивные реакции, которые могут угрожать взаимодействию с людьми, позволяет им развивать дружеские отношения взаимной поддержки с теми, кто их ценит и уважает.
В этой главе рассказано о цикле самоподкрепления личностного роста в надежде на то, что он поможет в воспитании наших детей. Он становится противоположностью замкнутого порочного цикла, с которым сталкиваются дети, не обладающие базовыми умениями самоконтроля, чувствующие себя неспособными контролировать ситуацию, пессимистично оценивающие свои способности и с трудом поддерживающие чувство самоуважения. Без адекватных навыков самоконтроля, оптимистичных ожиданий, опыта достижения успеха, помощи и поддержки других людей дети останутся в основном под контролем своей «горячей» системы, скорее потерпят неудачу в ранних попытках овладеть полезными навыками и будут склонны к проявлению беспомощности, а не оптимизма, так как число имеющихся у них вариантов выбора будет сокращаться.
