Отмена в 1851 году преподавания греческого языка в большей части русских гимназий не без причины изумила и, смею сказать, опечалила всех, принимающих к сердцу судьбы русского просвещения и знакомых с ходом его развития. Этою мерой, бесспорно, нарушалось строгое единство системы, оправдавшейся на деле в семнадцатилетнее, столь богатое успехами всякого рода, министерство графа С. С. Уварова. Державная мысль, которой граф Уваров был счастливым и искусным истолкователем, ясно определила задачу русского просвещения, возвратив нас к коренным началам русской жизни, от которых в продолжение полутора столетий мы более или менее постоянно уклонялись. Исключительное и вредное преобладание иноземных идей в деле воспитания уступило место системе, истекшей из глубокого понимания русского народа и его потребностей. Эта система, изгоняя из наших учебных заведений все ненужное, случайно занесенное извне, значительно усилила чисто научную и учебную часть. Неоспоримые факты доказывают, как быстро двинулась у нас наука в эти семнадцать лет и насколько стала она независимее и самостоятельнее. Обязанности русского преподавателя, от профессора университета до сельского учителя, были определены с возможною отчетливостью. Каждому указана была цель его трудов, состоявшая в преподавании слушателям нужных им знаний в надлежащей полноте и современном, достойном науки виде, без сторонних, не идущих к преподаванию примесей. Умственная связь России с европейскою образованностью не была ослаблена; но отношение изменилось к нашей выгоде. Мы продолжали учиться у старших братьев наших, мы не отреклись от благ просвещения, но приобрели право критики и самостоятельного приговора.

Меры, принятые в 1851 г. против преподавания древних языков в русских учебных заведениях, остановили правильное развитие системы, зрело обдуманной и превосходно приводимой в исполнение. Люди, понимавшие дело, были тем более огорчены, что меры эти должны были неизбежно вести к усилию тех именно идей, против которых они, очевидно, были направлены.

Спор между так называемым реальным и классическим образованием, основанном на знании древних языков, давно начался в Европе. Одностороннее направление, господствовавшее в западных школах, рано вызвало противодействие общественного мнения. Монтень и Бэкон уже указывали на больные стороны современных им педагогических метод, хотя ни того, ни другого, в особенности Монтеня, нельзя назвать реалистом в нынешнем значении этого слова. Записные филологи признавали недостатки воспитания, главною целью которого было образовать хороших латинистов. Знания, приобретаемые в училищах XVI и XVII столетий, могли быть прилагаемы к жизни только весьма немногими лицами; настоящие потребности огромного большинства учащихся не находили себе удовлетворения. О народном образовании, в обширном смысле, не могло быть речи при таком направлении. Нельзя сказать, впрочем, чтобы ученые школы трех последних столетий постоянно достигали даже той ограниченной цели, которую они преимущественно имели в виду. Тяжелый метод преподавания требовал страшного напряжения памяти, но редко обращался к мышлению и отнимал у большей части учеников всякую охоту к занятиям. Дело критики было, следовательно, легкое. Здесь было бы неуместно изложение полемики, начавшейся еще в эпоху Тридцатилетней войны и продолжающейся доныне. Нельзя, однако, не заметить, что, начиная от Вольфганга Ратиха, который, сколько нам известно, первый выступил с готовою педагогическою системою против существовавших в его время учебных метод, до современного нам, заслужившего громкую известность прусского педагога Дистервега, все противники исключительно классического образования сходятся в основных началах своей теории. Они требуют от школы непосредственного применения к целям жизни; ослабляя научный элемент преподавания в пользу практически-пригодного или так называемого реального, они хотят действовать как можно более на рассудок ученика и оставляют как можно менее дела памяти и фантазии; наконец, они требуют от самих метод преподавания как можно большей легкости, простоты и однообразия. Во всем этом есть, бесспорно, много справедливого, верного, но столетний опыт успел показать недостатки и положительно вредные стороны новых теорий общественного воспитания, получивших особенно важное значение для Европы с тех пор, как в числе их защитников явились такие писатели, как Жан-Жак Руссо, и такие благородные, самоотверженные наставники юношества, как Песталоцци. Девизом преобразователей было, как нам кажется, худо понятое изречение: «Non scholae, sed vitae discendum» («Надобно учиться не для школы, а для жизни»).

В 1747 году в Берлине возникла первая, заслуживающая этого названия, реальная школа. Основатель ее, пастор Гекер, ввел для своих воспитанников преподавание всех полезных в житейском быту наук, искусств и ремесел, начиная с древних языков до выделки кож. Ежедневное число учебных часов состояло из одиннадцати, не считая времени, которое шло на приготовление уроков. По странному, но характеристическому случаю первое имя, встречаемое в списках пансионеров Берлинской реальной школы, было имя Николаи, столь известного впоследствии книгопродавца, писателя и журналиста. Он всю свою жизнь ратовал за просвещение, понимая под этим отрицание всякого рода предрассудков. Но по мнению Николаи и его друзей, все верования, идеи и убеждения человечества, которых нельзя доказать математически или ощупать рукою, принадлежат к числу вредных предрассудков. Конечно, не один Николаи вышел из Берлинской реальной школы с такой идеей о просвещении. Тем не менее, реализм делал быстрые успехи. «Эмиль», этот красноречивый протест против искусственного воспитания, написанный человеком, который не верил в пользу просвещения и науки – «Эмиль» сделался настольною книгою матерей семейств и воспитателей. Европейские государи с живым участием следили за педагогическими опытами Базедова; давали ему денег на издание сочинений, которыми он надеялся произвести переворот в деле общественного образования, и поддерживали своими щедротами учрежденный им в Дессау «Филантропин». Еще большее и вполне заслуженное внимание обратила на себя деятельность Песталоцци.

Настала французская революция. События двигались с быстротою, не допускавшею в зрителях никаких других ощущений, кроме удивления или ужаса. Но буря пронеслась, и умы несколько успокоились; тогда явилась потребность уяснить смысл пережитых потрясений и отыскать их причины. Таких причин нашлось много. Между прочим, в число причин французской революции попало преподавание древних языков и древней истории в школах. Этим путем, говорили близорукие обвинители классического образования, проникают развившиеся в Греции и Риме республиканские идеи в незрелые умы юношества, отрывают их от действительности и поселяют в них опасные мечты свободы и равенства. Таким образом, бедные заведения, в которых процветали еще древние языки, подверглись двоякому нареканию. С одной стороны, их упрекали в том, что они стоят далеко от жизни и не приготовляют воспитанников своих к практической деятельности; с другой, они должны были отвечать за страшный переворот, до дна возмутивший жизнь европейского общества. Противоречие, заключающееся в этих обвинениях, очевидно. Вообще вопрос был поставлен с крайним легкомыслием. Французы времен Людовика XV и XVI не отличались вовсе глубоким знанием классической древности или даже пристрастием к ней. Люди, участвовавшие в революции, заимствовали свои идеи не из греческих или римских писателей, а из ближайших источников современной им литературы, менее подчиненной влияниям древности, чем литература предыдущего XVII столетия; между главными деятелями революции встречается столько же, если не более, математиков, врачей и натуралистов, сколько и людей с общим образованием, которое в тогдашней Франции не было уже исключительно основано на филологических знаниях. Что в эпоху революционного опьянения парижские парикмахеры и портные, отрекаясь от христианских имен, данных им при крещении, величали себя Солонами, Брутами и Катонами, ничего не доказывает, кроме жалкого невежества ремесленного класса, которого сведения о великих людях Греции и Рима ограничивались знанием имен. Позволим себе рассказать по этому поводу следующий случай. В эпоху отпадения от Испании ее американских владений жители Парагвая провозгласили у себя, по примеру соседей, республиканскую форму правления, но были в большом затруднении насчет титулования новых властей. По счастью, у кого-то нашелся разрозненный том сочинений Роллена, содержавший в себе часть римской истории. Руководствуясь свежим знанием, только что почерпнутым из открытой ими книги, законодатели парагвайские ввели немедленно в употребление звание диктатора, консулов и т. д. Едва ли кому придет, однако, в голову заподозрить их в намерении перенесть на свою почву политические формы и идеи римской республики? Французская революция не одинокое, не беспримерное явление в Новой истории. Ей предшествовала свобода Нидерландов, английская революция семнадцатого века, провозглашение республики Северо-Американских Штатов. Она теснее связана с этими событиями, нежели с преданиями классического мира. Никто, однако, не думал выводить образы мыслей и действий Вильгельма Оранского, Кромвеля или Франклина из Фукидида и Тита Ливия. И, несмотря на все, что можно было сказать в защиту классического образования, предупрежденное против него общественное мнение более и более дружилось с реальным направлением. Политические обстоятельства помогали этому направлению. Небывалое развитие промышленности, последовавшее за миром 1815 г., побудило европейские правительства усилить средства технического образования для подданных. Сверх специальных, учрежденных с этою целью заведений, в большей части обыкновенных общеобразовательных училищ, в гимназиях и т. д., введено преподавание естественных и математических наук, почти всегда к ущербу чисто классического элемента. Безрассудно было бы восставать против явлений, в которых выражалась существенная потребность, но, удовлетворяя этой потребности, не следует терять из виду других, быть может, высших благ и целей воспитания. Не о едином хлебе сыт человек. Решительный перевес положительных, применяемых к материальным сторонам жизни знаний над теми, которые развивают и поддерживают в сердцах юношества любовь к прекрасным, хотя, быть может, и не осуществимым идеалам добра и красоты, неминуемо приведет европейское общество к такой нравственной болезни, от которой нет другого лекарства кроме смерти. В настоящее время Европа покрыта реальными заведениями всякого рода, от высших (Bürgerschulen) до элементарных, но на том же начале основанных школ. Некоторые из этих заведений вовсе изгоняют преподавание древних языков и близких к ним предметов (древняя история излагается гораздо короче средней и новой), другие допускают ограниченное небольшим числом учебных часов преподавание латинского языка. Впрочем, спор об отношении классического элемента к реальному еще не кончен, еще не найдена возможность согласить их в одной гармонической системе народного воспитания.

Говорить ли о печальных событиях 1848 года? Роль, какую в то время играли некоторые из профессоров немецких университетов в качестве членов Франкфуртского парламента, по-видимому, укрепила прежнее предубеждение против «ученых школ», откуда могли выйти люди с таким вредным образом мыслей. Но разве гимназии или университеты, где обращено особенное внимание на древние языки и древнюю историю, служат исключительными рассадниками революционных идей? Самое известное из реальных заведений в Европе, Политехническая школа, со дня своего основания сохранила республиканское направление. Альфортская ветеринарная школа постоянно высылала своих воспитанников на баррикады, как только в Париже подымался какой-нибудь мятеж. Австрийское правительство заводило у себя технические и реальные училища; оно никогда не оказывало большого поощрения классическому образованию, а венские студенты составили Академический легион. И что общего между греко-римским миром и идеями коммунизма и социализма, возмущающими западные массы? Не ближе ли эти идеи, не родственнее ли так называемому реализму? Сохрани нас Бог от намерения заподозревать в дурном какую-либо науку. Наук вредных нет и быть не может. Каждая заключает в себе часть божественной истины, открывающейся нашему разуму с разных сторон в духе и во внешней природе. Не естественные науки произвели французскую революцию или нынешние нравственные болезни Западной Европы. Но нет никакого сомнения, что их решительное преобладание в воспитании, как всякая односторонность, вредно и опасно. Задача педагогии состоит в равномерном (гармоническом) развитии всех способностей учащегося, из которых ни одна не должна быть принесена в жертву другой. Знакомя юношу только со внешнею природой и с ее механическими и химическими законами, естествознание, отрешенное от учений, имеющих предметом духовные стороны бытия, неминуемо приводит к материализму. Само по себе оно не в состоянии удовлетворить нравственным потребностям человека. Шлецер, говоря о влиянии отдельных наук на просвещение народов, сказал, что можно представить себе целый народ отличных математиков, погруженный в глубокое варварство. Почти тоже можно сказать и о естествоведении. Можно предположить существование народа натуралистов без всяких определенных и твердых понятий о добре и зле. Прибавим, что в настоящую минуту естественные науки находятся на особенной ступени развития. Гордясь недавними и, действительно, блестящими успехами, они присваивают себе право окончательного решения вопросов, в продолжение тысячелетий занимающих разум человеческий и постоянно вынуждающих у него сознание собственного бессилия. Такое самоупоение науки, конечно, не может быть продолжительно. Рано или поздно она должна признать снова существование роковых граней, за которые не дано перешагнуть нашей любознательности. Но в ожидании неизбежного возврата к более трезвым и согласным с законами разума воззрениям естествоведение сообщает юным умам холодную самоуверенность и привычку выводить из недостаточных данных решительные заключения. Оно много содействовало к развитию в образованном поколении Запада той безотрадной и бессильной на великие нравственные подвиги положительности, которая принадлежит к числу самых печальных явлений нашей эпохи.

Но если польза, приносимая естественными науками, соединена, как показано выше, с некоторым вредом, то, повторяем, виною тому не самые науки, а место, данное им в господствующих системах воспитания, упускающих из виду целый ряд способностей и потребностей, которые таким образом остаются без надлежащей возделки и удовлетворения. Мы привели выше девиз реалистов: «Надобно учиться не для школы, а для жизни». Принимая это изречение в его настоящем смысле, они должны допустить, что или их теория недостаточна, или самое понятие их о жизни узко и скудно. Требования жизни бесконечно разнообразны: на них можно отвечать только всесторонним развитием всех сил, которых зародыши положены Творцом в духе человека. Здесь речь идет не о первоначальном образовании низших классов, которого задача и объемы определяются каждым государством сообразно с его положением внутренним и внешним, а о тех призванных к высшей и более обширной деятельности сословиях, специальному образованию которых должно предшествовать общее, без которого нет ни полного гражданина, ни полного человека.

Но разве древние языки должны быть вечною и неизбежною принадлежностью общего образования? Неужели, кроме исчерпанного до дна мира классической древности, нам неоткуда более заимствовать идей, которые можно было бы с успехом противопоставить угрожающему нам материализму? Неужели христианская история новых государств в этом отношении беднее языческой и мы не найдем в ней духовных средств против загрубления сердец и умственного упадка?

Отвечать на эти вопросы можно, по нашему мнению, не иначе, как разделив их на две части – строго ученую, научную, и потом педагогическую.

Излишне было бы говорить о пользе, которую изучение древней филологии успело уже принести всей совокупности наших знаний. Мало наук, которых начала не примыкают к трудам греческих мыслителей и ученых. Но польза эта уже принесена, и каждая наука успела совершить длинный путь, отделяющий ее от точки отправления. «Зачем же постоянно возвращаться к этой точке и повторять без надобности зады?» – говорят люди, считающие себя по преимуществу представителями умственного движения и защитниками прогресса. Но истинно великие произведения духа человеческого отличаются именно своею неисчерпаемостью. В этом-то и заключается тайна их бессмертия. Нельзя же нам отказаться от наслаждения поэзиею древних потому только, что отцы, деды и прадеды упивались ее непреходящими красотами. Дело идет вовсе не о превосходстве античного искусства над новым, а о том, что одно не может заменить другого, что у каждого есть своя, ему исключительно принадлежащая область и прелесть. Можно предпочитать Софоклу Шекспира, нам более близкого и доступного, но кто осмелится сказать, что Софокл стал не нужен с тех пор, как явился Шекспир. Бессмыслие подобного приговора бросается в глаза, потому что оно объяснено резким примером; однако приговор этот истекает из целой теории, имеющей многочисленных защитников, которые считают себя вправе отказываться за нас от благороднейших памятников, созданных гением угасших народов. К счастью, наука не скрепляет таких отречений своим согласием и бережно хранит вверенные ей сокровища до других эпох, более способных их оценить и ими воспользоваться. Но искусство, скажут нам, не удовлетворяет всех потребностей современного человека, осужденного на бой с действительностью крайне положительною и трудною. Пусть наслаждается он им, как предметом роскоши, в минуту досуга. Трудовые часы его должны без раздела принадлежать науке, которая одна в состоянии сообщить ему силы, нужные для успеха в борьбе. Оставим в стороне вопрос о том, можно ли смотреть на искусство как на предмет роскоши, и не будем повторять тысячу раз приведенных доказательств его благотворного влияния на нравственную жизнь народов. Посмотрим, в самом ли деле нам нечему более учиться из древней науки; начнем с той именно отрасли, которая, по-видимому, наиболее совершила успехов в новое время и поэтому далее других отошла от колыбели своей, начнем с естествоведения. Относящиеся к нему труды Аристотеля служат достаточным подтверждением сказанного нами о неисчерпаемости истинно великих произведений разума. Ссылаемся на добросовестное свидетельство всех натуралистов, изучавших науку не по одним новейшим учебникам, а знакомых с ее историческим развитием. Неужели они истощили сполна запас истин, находящихся у бессмертного Стагирита? Вместо ответа укажем на то, что высказали об Аристотеле такие авторитеты, как Кювье и Жоффруа Сент-Илер. Но их отзывы о трудах этого великого мыслителя по части естественных наук можно в такой же мере приложить ко всему сделанному им и в других сферах знания. Какой философ, какой историк, политик или критик в состоянии обойтись без его сочинений, когда дело идет о главных вопросах философии, политической жизни древних или искусства? Но сам Аристотель был только представителем того умственного движения, которое началось гораздо прежде его и продолжалось еще долго по его смерти. Следовательно, он может быть изучаем только в связи с тем целым, к которому принадлежит. Как отдельное явление он почти непонятен.

Набросав эти строки, мы вовсе не думаем, что объяснили значение античной науки и органическую связь ее с настоящим. Наша цель была только указать на это отношение, а раскрыть его потребовало бы времени и сведений, которых у нас нет. Остановимся, однако, еще на одном предмете, заслуживающем особенного внимания, именно на древней истории.

Из всех отделов древней истории одна только греко-римская представляет нечто оконченное и в себе замкнутое. В ней одной находим мы полное развитие народной жизни, от младенчества до дряхлости и конечного разложения. Можно сказать, что каждое значительное явление этого длинного жизненного процесса совершилось под солнцем истории, пред глазами остального человечества. Вот почему судьбы Греции и Рима всегда были и останутся надолго любимым предметом думы и изучения для великих историков и мыслящих умов, ищущих в истории таких же законов, каким подчинена природа. Явления новой, христианской истории еще далеки от своего завершения; каждое может своими последними результатами представить горькое обличение неверности суждений, которых они были предметом. Чрез все события, составляющие содержание последних пятнадцати веков, отделяющих нас от Константина Великого, тянется одна живая нить, и концы ее в руке Божией. Органическая нить, которою были связаны события языческого мира, перерезана христианством. Грецию и Рим можно теперь сравнить с превосходно сохранившимся трупом, над которым анатом-историк не только изучает строение народных организмов, но из которого он извлекает притом законы, приложимые и к мимо бегущей, неуловимой для него жизни. Для науки классический мир еще не утратил своего значения; сокровища, хранящиеся в его глубине, еще не истощились и способны обогащать смелых деятелей, не утративших веры в древнюю мудрость.

Нам остается сказать несколько слов о том же вопросе с педагогической точки зрения.

«Non scholae, sed vitae discendum», – говорит реальная школа и торопится снабдить юношу как можно большим количеством разнородных сведений, как бы внушая ему тем, что в жизни некогда учиться, что он должен взять на дорогу такой запас учености, которого бы было достаточно до конца его земного странствования. Мы уже позволили себе выразить сомнение насчет правильного со стороны реалистов понимания выбранного ими девиза. Неужели они в самом деле думают дать в школе все нужное для жизни и проводят такую резкую черту между последнею и учением? В действительности существования этого ошибочного воззрения, которого, впрочем, не разделяли ни Песталоцци, ни другие достойнейшие представители того же направления, нас отчасти убеждает самое накопление учебных часов и предметов, которое встречаем в большей части реальных школ. Ясно, что здесь дело не в качественном, внутреннем, а в количественном, внешнем приготовлении к жизни. Осьмнадцатилетний мальчик, вставая в последний раз со скамьи высшего класса среднего реального заведения, должен обыкновенно знать Закон Божий, два новых языка сверх отечественного, алгебру, геометрию, физику, химию, естественную историю органических царств природы, историю, географию и даже право – настолько, насколько этих сведений нужно для практического приложения. Спрашиваем, есть ли возможность достигнуть этой цели без чрезмерного напряжения сил и тем самым охлаждения любознательности в учащемся?

Иначе понимает свою задачу здравая педагогия, менее заботящаяся о накоплении знаний и более обращающая внимание на развитие и упражнение духовных сил. Ограничивая по мере возможности число предметов преподавания, она ставит на первом плане древнюю филологию как незаменимое никаким другим средство нравственного, эстетического и логического образования. Основательное изучение древних языков, которых правила получили математическую точность и определенность, не только сообщает эти же свойства уму, но в высшей степени облегчает занятие новыми языками, так что простое грамматическое знание греческого и латинского языков ведет за собою целый ряд других приобретений, с избытком вознаграждающих за употребленное время. Но не в этом заключается главная польза изучения классической литературы. Где, как не в ее отборных памятниках, найдем мы столь совершенное сочетание изящной формы с благородным содержанием? Откуда вынесет юноша столь чистое понятие о красоте и столь возвышенные чувства нравственного долга и человеческого достоинства? В понятиях и убеждениях Греции и Рима было, бесспорно, много ложного и неприменимого к быту новых гражданских обществ; но умному наставнику нетрудно отделить чисто историческое, временное от общечеловеческого, вечно-истинного элемента в творениях греческих поэтов и мыслителей. Влияние античных политических теорий могло быть опасно при незнакомстве с историей; но в настоящее время и эта опасность прошла, или, по крайней мере, грозит уже совсем не с той стороны.

До 1851 г. русские гимназии шли медленным, но верным шагом к указанной им цели. Им предстояла задача осуществить идеал среднего заведения, приготовляющего своих воспитанников не к одному университету, но и к жизни, не чрез поверхностное многознание, а чрез основательное и всестороннее развитие способностей. Цель эта теперь отодвинута на задний план. «Но где же плоды семнадцатилетнего классического направления?» – говорят его противники, ссылаясь на, в самом деле, неудовлетворительное состояние древних языков в нынешних гимназиях. Ответ на этот упрек не труден: полезное и плодотворное действие филологии возможно только при достаточном количестве хороших, знающих дело и усердных к нему учителей…