Как уже было сказано, среди паратеатральных терапевтических систем драматерапия наиболее близка к психодраме (если, конечно, не принимать во внимание содержание, методы и цели практически идентичной ей системы театротерапии). Из области учебно-воспитательных систем наиболее близким к драматерапии является драматическое воспитание (драмика). Ниже мы попытаемся определить различия и параллели между драматерапией и драматическим воспитанием, используя при этом аналогию отношений между арт-терапией и художественным воспитанием.

Во всем мире и, в частности, в Чехии, арт-терапия (в узком смысле) имеет наибольшее распространение, по сравнению с другими видами терапии, базирующимися на средствах искусства. Об этом свидетельствует наличие профессиональных ассоциаций и журналов, значительное количество публикаций и разнообразные возможности образования: от богатой палитры краткосрочных и долгосрочных курсов подготовки вплоть до обучения, заканчивающегося присвоением академических званий. Со своей стороны, художественное воспитание уже давно занимает прочное место в чешской школьной программе (в отличие от драматического воспитания).

Концепция художественного воспитания ясна для каждого из нас: школьники воспитываются с помощью художественных средств и методов в целях развития эстетического вкуса, восприятия, художественных навыков, обогащения знаниями в области искусства и т. д. Напротив, арт-терапия предназначена для людей с определенными проблемами (например, с психическими расстройствами) и часто использует специфические художественные средства и методы. Однако уже в те времена, когда возникали первые «группы встреч» и «Т-группы», стало понятно, что «терапия слишком хороша, чтобы ограничиться пациентами, и что человек не должен быть больным, чтобы исцелиться» (Yalom, 1999, с. 588).

Методы и средства арт-терапии и художественного воспитания могут быть применены к интактным клиентам не только для их исцеления и не только для развития их художественных талантов и обогащения репертуара художественных приемов, но и для психосоциального развития личности. Когда группа экспертов (как из учебно-воспитательной, так и из терапевтической областей) осознала этот факт, оставалось сделать последний шаг к созданию новой дисциплины, названной арт-филетикой (см. работу основателя чешской школы арт-филетики Яна Славика: Slavik, 2001).

Схематически это выглядит следующим образом:

Художественное воспитание….. арт-филетика….. арт-терапия

 

Аналогично:

Драматическое воспитание…………………………….. драматерапия

 

Драматическое воспитание (также драмика, креативная драматика) не только развивает драматический талант, вкус и эстетическое восприятие, не только воспитывает в человеке информированного зрителя и активного «театрала» (аналогия с художественным воспитанием), но и совершенствует личностный социальный рост индивидуума с помощью драматических и театральных средств (аналогия с арт-филетикой). Драматерапия (как и арт-терапия) предназначена, в первую очередь, для лиц с психическими или социальными проблемами.

При рассмотрении различий между драматерапией и драматическим воспитанием следует отметить следующее:

 

• в драматерапии принимают участие клиенты со специфическими проблемами или потребностями (или, точнее, с выраженной потребностью в поддержке) и эти проблемы решаются институциональными путями. В свою очередь, объектами драматического воспитания являются в основном ученики различных типов учебных заведений;

• драматерапия ставит перед собой цели терапевтически-воспитательного характера, причем как раз воспитательная часть находится в области психологии: клиент учится выстраивать реальную обратную связь, саморефлексию и на их основе обретать реальное стремление и жизненную перспективу, принимать решение о пересмотре неправильной жизненной позиции, неверных моделей поведения и т. д. Цели драматического воспитания лежат, кроме информативной области, также и в области формирования, но концентрируются уже вокруг этических ценностей, т. е. развития морального сознания, нравственности, этических характеристик или позиций.

Что же касается трактовок, форм, приемов и методов работы, то методологический арсенал этих систем во многих случаях тождествен, разве что при подготовке драматерапевтических занятий следует определенным образом упрощать содержание: некоторые сложные трактовки и методы недоступны клиентам с ограничениями по здоровью, поэтому драматический и эстетический уровень работы, как правило, снижается.

Еще одно различие проявляется в подходе к соблюдению фундаментальных основ драмы. Структура воспитательного драмапроекта в большей степени зависит от следования «классической параболе Аристотеля», тогда как структура драматерапии имеет более свободную и плоскую форму. Однако там, где состав исполнителей позволяет, мы выступаем за более драматическое (т. е. художественное, а потому и терапевтически эффективное) построение драматерапевтического проекта, базирующееся на следующих принципах развития действия (см.: Svozilova, 1995):

• экспозиция и начало действия (вступление в инсценировку, определение времени и места действия, главной темы инсценировки, мотивации участников, обнаружение движущего мотива для поведения персонажей – «первое пространство для принятия решений участниками драмапроекта»);

• столкновение (конфликт противоположностей, противоречие как завязка драматического конфликта);

• кризис (пик драматического действия, эмоционально весьма насыщенный);

• перипетии (поворот в драматическом сюжете с намеком на разрешение ситуации);

• катастрофа и катарсис (развязка и очищение, место для рефлексий участников драмапроекта).

В дополнение к вышеприведенным основным различиям можно упомянуть еще ряд незначительных расхождений, к которым относится, например, временной график занятий и проектов или число их участников. В этом аспекте воспитательные драмапроекты более разнообразны по структуре; по времени они реализуются в диапазоне от одного академического часа и до года (в случае структурированных драмапроектов) при числе участников (детей) от шести до сорока. Временной план и количество участников драматерапевтических проектов обусловлены возможностями тех учреждений, которые их реализуют, и характером специфических проблем или потребностей клиентов. В то время как для клиентов с психическими проблемами все происходит в пределах одного терапевтического сеанса, в работе с умственно отсталыми детьми, детьми с синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) или без нее (СДВ) могут быть запланированы более долгосрочные проекты с бóльшим количеством участников. Английский драматерапевт Патриция Браденелл (см.: Jennings, 1994) рекомендует проводить с умственно отсталыми детьми и с детьми с синдромом СДВГ занятия продолжительностью в 10–45 минут, в зависимости от степени и вида нарушения, а с людьми, имеющими психотические расстройства, увеличивать длительность занятий до полутора часов; количество участников также должно быть скорректировано в зависимости от тяжести их дефекта. В случаях выраженной умственной отсталости этот драматерапевт рекомендует проводить занятия с 2–4 клиентами одновременно, привлекать к драматерапевтическим занятиям по 6–8 детей с СДВГ, по 4–6 психотиков и по 4–8 невротиков.