8

Поменьше разговоров

В 2006 году промышленный дизайнер Питер Скиллман провел трехминутную презентацию в калифорнийском городе Монтерее. Его выступление было следующим после речи бывшего вице-президента и будущего лауреата Нобелевской премии Эла Гора, перед ним выступал авиаконструктор Берт Рутан. Несмотря на ограничения по времени и непростую задачу, речь Скиллмана произвела впечатление. В своей презентации он рассказал о так называемой «задаче с зефиром» — задании по тимбилдингу, которое он разработал вместе с Деннисом Бойлом, основателем консалтингового дизайн-агентства IDEO. Задача элементарна. Каждой команде выдается бумажный пакет с двадцатью сырыми палочками спагетти, веревка длиной 92 сантиметра, столько же изоленты и зефир. Цель — построить самую высокую свободно стоящую структуру, которая выдержит вес зефира. Команды не могут использовать бумажный пакет и изменять параметры зефира (например, делать его легче, съев половину), но им позволено ломать спагетти, рвать веревку и изоленту. На решение задачи у каждой команды есть 18 минут, а после окончания времени нельзя удерживать структуру руками.

Самым удивительным открытием Скиллмана стало то, что лучшие результаты показали дети. По словам дизайнера, малыши 5–6 лет получали самый высокий средний балл среди всех групп, которые он когда-либо испытывал. Канадский исследователь креативности Том Вуйец подтвердил данные Скиллмана: с 2006 по 2010 год он задавал эту задачу больше 70 раз и вел записи результатов. Башни, которые строят дети, в среднем высотой 70 сантиметров. CEO компаний обычно добираются только до 53 сантиметров, юристы могут построить их до 38 сантиметров, а самые худшие результаты показывают студенты бизнес-школ, которые, как правило, возводят постройки не выше 25 сантиметров, что составляет одну треть от башен детсадовцев. CEO, юристы и студенты бизнес-школ тратят драгоценные минуты на обсуждение иерархии рабочего процесса и планирование, из-за чего у них остается время только на одну башню, и они так и не додумываются до главной хитрости задачи, которая делает ее такой сложной для решения: зефир тяжелее, чем кажется. Когда они наконец приходят к этому осознанию, не остается времени на то, чтобы исправить конструкцию. Вуйец вспоминает эти последние минуты перед финалом: «Несколько команд будут постоянно порываться придержать структуру в конце, потому что обычно зефир, который они поместили на верхушку башни в последний момент, оказывается слишком тяжелым».

Маленькие дети побеждают, потому что они спонтанно сотрудничают. Они начинают строить башни раньше остальных и часто, вместо того чтобы спорить о лидерстве и авторитете, вести длинные разговоры и «планировать» свои действия, сразу же понимают, в чем трудность задачи, а потом спокойно справляются с ней, ведь у них достаточно времени в запасе.

Почему дети так поступают? На этот вопрос ответил советский психолог Лев Семенович Выготский. В 1920-е он обнаружил, что развитие языковых и творческих навыков взаимосвязано, а может быть, и вовсе едино.

Мы прежде всего используем речь для упорядочения окружа­ющего мира. Мы называем важных для нас людей («мама» и «папа»), а также важные объекты живой природы («собака» и «кошка») и неживой («машина» и «чашка»). На следующем этапе с помощью речи организуем свое поведение. Мы ставим себе цели: побежать за собакой или взять чашку; передаем желания: позвать маму. Эти цели и потребности, возможно, были у нас еще до того, как мы овладели речью, но слова позволяют нам их выразить — как себе, так и окружающим. Если мы знаем слово «собака», можем и побежать за ней, потому как, зная слово, способны принять решение относительно него. Именно поэтому маленькие дети часто повторяют вслух слово «собака», когда бегут за ней. Слова порождают желания. Далее мы используем речь для творчества. Управляя словом, мы можем управлять миром. Или, как сказал Выготский:

Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятель­ность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и впервые рождая собственно человеческие формы употребления орудий. <...> Мы присутствуем здесь при рождении специфически человеческих форм поведения, которые, отрываясь от животных форм поведения, в дальнейшем создают интеллект и становятся затем основой для труда — специфически человеческой формой употребления орудий^, .

Например, коллега Льва Выготского по исследованиям Роза Левина попросила четырехлетнюю Милю нарисовать картинку, которая передавала бы значение предложения «Учительница злится». Миля не смогла справиться с заданием. Левина воспроизводит ее реакцию:

Учительница злится. Я не могу нарисовать учительницу. Она выглядит так (рисует, сильно надавливая карандашом на бумагу). Сломался. Сломался карандаш. А у Оли есть карандаш и ручка (ерзает на стуле).

Ответ Мили обычен для ребенка на первом этапе использования речи, когда реализуется потребность называть окружающие вещи. Ее речь еще не трансформировалась в систему знаков, которая служит для достижения целей, а представляет собой повествование о том, что есть здесь и сейчас.

Аня, которой три года и семь месяцев, младше Мили, но уже перешла на следующий этап речевого развития (еще одним открытием психолога стало то, что дети развиваются с разной скоростью, и сегодня это кажется нам само собой разумеющимся). Выготский положил на верхнюю полку комода конфету, повесил на стене палку и попросил Аню достать конфету. Сначала девочка ничего не ответила. Затем начала рассуждать над проблемой и пытаться ее решить. Ученый описал процесс следующим образом:

Очень высоко. (Она забирается на диван и тянется за конфетой.) Очень высоко. (Тянется.) Нельзя ее достать. Она очень высоко. (Берет палку и опирается на нее, но не использует.) Я не могу ее достать. Она очень высоко. (Держит в руке палку, а другой рукой тянется за конфетой.) Рука устала. Нельзя ее достать. У нас высокий комод. Папа кладет туда вещи, и я не могу их достать. (Тянется.) Нет, не могу дотянуться рукой. Я еще маленькая. (Она становится на стул.) Вот так. Я смогу дотянуться со стула. (Тянется. Становится на стул и машет палкой. Целится в конфету.) Ух. (Смеется и тянется палкой вперед. Смотрит на конфету, улыбается и дотягивается.) Вот, я достала ее палкой. Я возьму ее домой и покормлю кошку.

Разница между Аней и Милей — в разных этапах развития, а не в возможностях. Миля вскоре сможет выполнять те же задачи, что и Аня: использовать язык не только для именования, но и для управления, чтобы достигать целей. Выготскому не надо было просить Аню размышлять вслух о том, как она будет доставать конфету, на этом этапе все дети и так это делают. Мысли Ани были соединены с ее действиями, потому что мы не можем сначала манипулировать миром, а затем описывать процесс. Мы сначала управляем языком, чтобы иметь возможность справляться с миром.

Язык и созидание настолько тесно связаны друг с другом, что невозможно их представить порознь. Под языком здесь мы подразумеваем систему знаков и правил, которая позволяет нам со­здавать и манипулировать представлениями о прошлых, настоящих и предполагаемых состояниях. Люди, которые предпочитают словам картинки, все равно управляют символами, потому как изображение тоже знак. У Ани эта способность развилась достаточно рано. Обычно дети переходят от этапа называния к управлению между четырьмя и пятью годами.

Связь между языком и творчеством обеспечивает возможность творческого сотрудничества с того самого момента, как дети науча­ются решать задачи путем проговаривания процесса.

Таким образом, при рассмотрении результатов решения задачи с зефиром следует удивляться не детям, а взрослым. Студенты бизнес-школ строят башни высотой 25 сантиметров, тогда как в детском саду они же возводили их до 70 сантиметров. Куда же делись эти 45 сантиметров? Что произошло с людьми за это время?

Студенты бизнес-школ, как и многие из нас, по большей части утратили способность к сотрудничеству. Ориентация на индивидуальные достижения в образовании и социуме научила их тому, что гораздо важнее выполнять отдельные задачи, особенно решать проблемы с конкретными ответами, чем думать над неоднозначными вещами в командах. Естественная способность к взаимодействию, которая развивается у всех детей, оказалась подавленной, как и их зефирные башни.

Что еще хуже, по мере взросления дети понимают: разговор — это альтернатива действию. В школе большинство заданий следует выполнять в индивидуальном порядке и молча, особенно на оценку. «Никаких бесед» — это одно из самых распространенных правил поведения в классе. Смысл очевиден: нельзя работать и говорить одновременно.

Это разделение между словами и действиями применимо и к работе, где группы решают задачи через разговоры или осуществляют «планирование», пока не придут к одному лучшему решению, а затем только предпримут действия. Дети в школе не проводят собраний; они сталкиваются с ними лишь во взрослом возрасте, на работе. Они видят в задаче с зефиром возможность к сотрудничеству. Как только приходит время выполнять задание, все юные участники команды принимаются строить и экспериментировать, сравнивать результаты, учиться друг у друга и вместе творить. Они не договариваются. Они просто начинают действовать. Все взрослые в группах первые минуты ничего не делают, а тратят время на обсуждения, затем большинство из них по-прежнему ничего не делают, а только наблюдают, или «руководят», пока кто-то другой строит. Согласно данным Тома Вуйеца, маленькие дети пытаются прикрепить зефир к верхушке башни в среднем пять раз за 18 минут. Первая попытка обычно происходит в начальные 4–5 минут. Студенты бизнес-школ, как правило, венчают постройку зефиром лишь однажды, на 18-й минуте, то есть в самом конце.

Исследования Выготского объясняют, почему дети действуют, а взрослые планируют. В юном возрасте выражение и действие гораздо более тесно связаны друг с другом. Лучше всего это можно наблюдать во время экспериментов на принятие выбора. В одном из них психолог попросил четырех- и пятилетних детей нажать ту из пяти кнопок, которая соответствует показанной картинке. Дети думали посредством действий, а не слов. Выготский отметил:

Самое замечательное в том, что весь процесс выбора у ребенка не отделен от моторной системы, но вынесен наружу и сосредоточен в моторной сфере: ребенок выбирает, не­посредственно осуществляя и возможные движения, на которые толкает его ситуация выбора. Структура его действия нисколько не напоминает действие взрослого человека, который принимает предварительное решение, выполняемое уже затем в виде единого исполняющего движения. Выбор ребенка скорее напоминает несколько запоздавший отбор собственных движений; колебания в структуре восприятия находят здесь непосредственное отражение в структуре движения; масса диффузных нащупывающих и задерживаемых в самом процессе проб, перебивающих и сменяющих друг друга, и представляет у ребенка сам процесс выбора.

Другими словами, взрослые думают перед тем, как действовать, а дети думают через действия.

Говорить во время совершения полезно, тогда как говорить о совершении действия — нет, поэтому фраза «покажи мне» обладает такой силой. Она останавливает поток предположений и дает старт действиям.

То, что в группах может быть иерархия, — это еще одно знание, которое отличает взрослых от детей. Взрослые приступают к выполнению задания с выяснения, кто будет лидером. Дети начинают с сотрудничества.

Творческие партнерства редко бывают иерархическими, иначе бы их сложно было назвать партнерскими отношениями, так что участники не тратят время на ритуалы установления доминантности. Джим Хенсон был старше Фрэнка Оза во всех отношениях, кроме тех моментов, когда они вместе творили. Не существует партнерства без равенства. Хенсон и Оз не тратили время на борьбу за власть; они использовали его для работы, вслух обсуждая идеи — подобно малолетним испытуемым Выготского, решая задачи и помогая друг другу расти. Рождение Берта и Эрни — отличный тому пример. Хенсон и Оз не проводили совещаний и ничего не планировали. Они просто взяли Маппетов и рассуждали вслух, пока не появились Берт и Эрни.

Отправить