Функциональные пробы (Экспериментальная психология, 2002) как метод психологии не очень хорошо известны неспециалистам, а скорее ассоциируются с медициной и физиологией, и это неслучайно. Само понятие было введено в патопсихологию в те времена, когда необходимость изучения индивидуальных особенностей психики больного была очевидной и насущной, но применение тестов как общепризнанного инструмента было под запретом. В психологии господствовал экспериментальный метод, а слово «тест» было почти ругательством. Вот тогда и возникла идея применить инструменты психологического эксперимента к анализу индивидуальной психики. Получившийся метод был назван функциональными пробами по аналогии с медициной: медики проверяют, к примеру, работу сердца в условиях нагрузок, а психологи – «работу психики»; роль нагрузок на определенные психические процессы выполняют экспериментальные задания. Как правило, работа по методу функциональных проб предусматривает выполнение комплекса из нескольких сравнительно кратких заданий.

«Естественный» характер функциональных проб связан с тем, что в нем реализуется идея рассмотрения экспериментальной ситуации как «пласта жизни», где наблюдение за испытуемым и показатели выполнения задания дают экспериментатору представление о целостной саморегуляции поведения испытуемого: как он приступает к заданию, как воспринимает инструкцию, как реагирует на замечания психолога и пр. – эти данные необходимо сопоставлять с результатами, полученными в собственно экспериментальных методиках. Функциональная проба – это как бы модель тех психических процессов, которые происходят в повседневной жизни, но в заданной психологом ситуации интересующие нас аспекты психики проявляются четко и за относительно короткое время; именно поэтому сравнительно краткое психологическое исследование может быть более информативно, чем длительное знакомство с человеком или разговоры с ним.

Можно выделить следующие особенности функциональных проб как метода:

 

– сочетание качественного и количественного анализа;

– сочетание выполнения заданий с беседой и наблюдением;

– важность взаимодействия испытуемого и экспериментатора в ходе проведения проб;

– разносторонняя оценка базисного психического процесса (например, в выполняемом задании таким процессом является память);

– учет не только результатов выполнения заданий, но и характера ошибок, приемов выполнения, содержания высказываний – иными словами, вдумчивый качественный анализ работы испытуемого;

– комплексный подход к исследованию испытуемого, анализ не только базисного психического процесса, но и человека в реальной деятельности, включая особенности мотивационно-личностной сферы испытуемого, его отношения к заданиям, к ситуации взаимодействия и пр.;

– возможность получения важных данных, касающихся особенностей испытуемого, изучение которых не предполагалось (например, данных об особенностях мотивации и семейных отношений при оценке памяти);

– гибкость процедуры, возможность ее видоизменения и введения дополнительных методик для проверки гипотез, возникающих в ходе исследования; данные различных методик должны взаимно подтверждать, взаимодополнять друг друга, чтобы свидетельствовать о неслучайном характере выявленных характеристик; анализ результатов не является отдельным этапом исследования, но фактически включен в ситуацию общения с испытуемым и используется им для управления ситуацией исследования;

– эффективность метода зависит от опыта и интуиции психолога, его способности наладить эффективное взаимодействие с испытуемым.

 

Метод функциональных проб разрабатывался и развивался преимущественно в патопсихологических исследованиях, однако он продуктивен и для анализа психики здорового человека. В данном разделе предлагается использовать его для анализа памяти, а третья глава книги практически целиком посвящена анализу мотивационно-личностной сферы на основе функциональных проб.

Как уже указывалось, функциональные пробы предполагают разностороннюю оценку базисного психического процесса, поэтому нам никак не обойтись без теоретической сводки материалов по проблемам памяти.

По количеству выделяемых видов и способов классификации память обгоняет все другие познавательные процессы. Память, которая на житейском уровне представляется единым целостным процессом, на уровне психологического анализа – совокупность многочисленных и отличающихся друг от друга психических процессов.

Из многообразия видов памяти мы рассмотрим лишь те, которые имеют отношение к выполняемому заданию. Прежде всего, речь пойдет о выделении памяти непосредственной и опосредованной.

Непосредственная (натуральная) память, при которой материал запоминается «как бы сам собой», без всяких усилий – это такой аспект памяти, психологическая структура которого практически недоступна для осознания и для изменения. В своей наиболее развитой форме, которая носит название «эйдетическая память», непосредственна память достигает почти такой же полноты и четкости, как и восприятие. Такая «натуральная» память лучше всего развита у детей-дошкольников, которые удивляют взрослых богатством и легкостью запечатления всего, что их окружает. У большинства людей способности натуральной памяти слабеют к 9–10 годам и сохраняются лишь в остаточной форме.

Альтернативной формой памяти является память словесно-логическая, т. е. запоминание с использованием слов, символов и знаков. В отличие от непосредственной памяти, запоминание на основе словесно-логической памяти, как правило, является целенаправленным, развернутым во времени и иногда очень трудным процессом. Самый очевидный (но далеко не самый эффективный) вариант – простое повторение. Более эффективные формы запоминания словесной информации связаны с разнообразными способами использования слов и знаков в качестве средств для организации и структурирования запоминаемого материала, поэтому словесно-логическая память является памятью опосредованной.

Проблема средств запоминания и опосредования психики в целом – ключевая в работах советского психолога Л. С. Выготского и работавших под его руководством будущих корифеев отечественной психологии А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии. Они установили, что развитие опосредованной памяти, способности человека организовывать материал оптимально с точки зрения легкости его запоминания – сложный и длительный процесс, который начинается при переходе от дошкольного к школьному возрасту. На первых его этапах ребенок обучается использовать для запоминания внешние средства и опоры и лишь постепенно овладевает способностью эффективно пользоваться словами и символами в качестве внутренних средств запоминания. Динамика этого процесса была прослежена в А. Н. Леонтьевым, создавшим так называемую методику двойной стимуляции (Леонтьев, 1981).

Леонтьев давал испытуемым список слов для запоминания, а также набор картинок наподобие детского лото. Для каждого запоминаемого слова предлагалось выбрать картинку, которая будет напоминать это слово (например, «поле» – картинка «корова», «урок» – «тетрадь» и т. п.). При припоминании предлагалось использовать выбранные картинки, его результат сравнивался с результатом припоминания при «обычном» запоминании.

Оказалось, что эффективность использования картинок-средств зависит от возраста испытуемых. У дошкольников результаты при двух вариантах запоминания (с картинками и без них) были почти одинаковы: их способность к опосредованию была очень низкой и они еще не могли использовать картинки как средства для улучшения запоминания. Зато у младших школьников применение картинок – внешних средств – приводило к существенному улучшению результатов. У взрослых различия были не столь выраженными, как у младших школьников. Это объясняется тем, что взрослые уже имеют развитые внутренние средства запоминания, которые они достаточно эффективно используют, и помощь внешних средств оказывается не очень существенной.

Эффективность работы памяти взрослых – это, прежде всего, эффективность организации работы словесно-логической памяти, предела совершенствованию здесь нет. Так, для улучшения запоминания можно использовать логическую организацию запоминаемого материала, установление в запоминаемом материале смысловых связей или связей с уже известным (например, телефонных номеров со знакомыми числами или «круглыми», легко запоминаемыми номерами), выделение ключевых моментов в запоминаемом материале (тем самым создаются внутренние средства – опоры для запоминания), создание эффективных внешних средств, если таковые можно использовать (план, конспект, шпаргалка). Качественная работа по созданию хороших внешних средств для запоминания – это обычно работа по осмыслению и структурированию материала, которая приводит к тому, что он хорошо запоминается и воспроизводится без участия внешних опор.

На принципах, сходных с упомянутыми, основаны многие мнемотехники, то есть известные приемы для улучшения запоминания. Это и связь запоминаемых слов в целостный рассказ, и «замена» малосвязанного материала на осмысленный («каждый охотник желает знать…»), и многое другое.

Таким образом, развитие памяти – это совершенствование работы словесно-логической памяти. Возможности непосредственной, образной памяти остаются незадействованными; а эти возможности чрезвычайно велики у каждого. Существуют мнемотехники, эффективно эти возможности использующие.

Говоря о механизмах работы памяти, нельзя не упомянуть мотивацию запоминания. Память – очень гибкая система, которую нельзя «заставить» работать, но которая прекрасно действует для того, что действительно нужно человеку. Так, дети-дошкольники оказались практически неспособны запомнить список слов, но демонстрировали прекрасную память, если этот же список являлся набором продуктов, которые надо было купить в игре «в магазин». В качестве аналогичного житейского примера можно привести детей и подростков, которые испытывают огромные трудности с заучиванием стихов в школе (и ведь стараются!), но без всяких проблем запоминают длинные тексты песен своих кумиров.