Войти в систему
Войти с помощью соц. сетей:
Замечательный советский психолог Лев Семенович Выготский (1896–1934) посвятил первое десятилетие своей научной деятельности (1915 год – дата написания первого варианта его большой работы о «Гамлете», 1925 год – дата окончания публикуемой книги) занятиям проблемами художественной и литературной критики, литературоведения, эстетики и психологии искусства. На первом этапе этих занятий, представление о котором дает второй (окончательный) вариант (1916) его монографии о «Гамлете», Выготский стремился к выработке такого метода критического раскрытия смысла художественного произведения, который основывался бы только на материале самого текста. Монография о «Гамлете» представляла собой дипломную работу, написанную при окончании Л. С. Выготским академического отделения народного университета им. Шанявского, где он учился в 1914–1917 гт. одновременно с занятиями на юридическом факультете Московского университета (Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету». Москва: Смысл-Академия, 1996, c. 36–45). Этому периоду предшествовала напряженная подготовительная работа по исследованию самих текстов и критической и философской литературы (показательно, что уже в этой работе, написанной в возрасте девятнадцати-двадцати лет, Выготский приводит в примечаниях, как он сам говорит, некоторые «из бесчисленного множества заметок, сделанных за много времени в процессе постоянного чтения о “Гамлете” и размышления о нем в течение нескольких лет»). Продолжением работы о «Гамлете» послужили многочисленные литературно-критические статьи, печатавшиеся в различных повременных изданиях в 1915–1922 годы; из этих статей постепенно вырос и первоначальный замысел настоящей книги (см. об этом в предисловии автора). К их числу относятся две статьи о только что вышедших тогда книгах ведущих символистов – романе Андрея Белого «Петербург» (первая – «Литературные заметки», – «Новый путь», 1916, № 47, стб. 27–32; вторая – рецензия на роман, – «Летопись», 1916, № 12, c. 327–328), сборнике эстетических и критических статей и эссе Вячеслава Иванова «Борозды и межи» («Летопись», 1916, № 10, c. 351–352), книге Д. Мережковского «Будет радость» («Летопись», 1917, № 1, c. 309–310). О начале серьезных литературоведческих занятий Выготского свидетельствует также его рецензия на издание Н. Л. Бродским поэмы Тургенева «Поп» («Летопись», 1917, № 5–6, c. 366–367). Последующая педагогическая работа, связанная с преподаванием литературы в школе, отражена в сохраненной в архиве Л. С. Выготского рукописи «О методах преподавания художественной литературы в школах II ступени», – тезисы доклада на губернской научно-методической конференции 7 августа 1922 года в Гомеле (см. также: Шахлевич Т. М. Научно-педагогическая и общественная деятельность Л. С. Выготского в Белоруссии (историко-архивное исследование). – В кн.: Гуманитарные науки. Минск, 1974, c. 326–333). Кроме педагогической работы в школе Выготский читает публичные лекции об отдельных писателях и пишет и печатает множество совсем недавно найденных статей об отдельных спектаклях и пьесах, отражающих и его кипучую театральную деятельность, (Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Указ. соч., c. 49–53, 392–394). В это же время он начинает издавать «Вереск. Еженедельный журнал театра, литературы и искусства», в первом номере которого поясняет в заметке от редактора, что сейчас искусству «к лицу не лавр, но вереск – дикая и горькая трава, растущая на самой скудной почве» («Вереск», 1922, № 1, c. 7). Этот символ культуры, вопреки всему продолжающей расти, можно отнести ко всей духовной жизни России той поры. За это время раннее увлечение Выготского методами чисто «читательской» критики, воссоздающей общую атмосферу текста, уступило место детальному анализу, использующему достижения формальной школы (со многими теоретическими принципами которой Л. С. Выготский полемизировал; см. третью главу настоящей книги).
Внимание к символической природе художественного образа, сказавшееся в ранних литературно-критических опытах Выготского, постепенно привело к выработке им теории, обогащенной как общими социологическими идеями, излагаемыми в первой книге, так и усвоенными им к тому времени методами новейшей психологии (см. в особенности анализ теории бессознательных процессов, данный в настоящей книге) и физиологии (ср. теорию «воронки», используемую в заключительных разделах книги для объяснения функции искусства). Постепенно (с 1924 года) круг психологических интересов Выготского расширяется, охватывая все основные стороны психологии.
Исключительное значение в развитии психологических идей и самого Выготского, и многих других психологов, испытавших его влияние, имел его доклад на 2-ом Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в январе 1924 г. (на основе доклада написана статья «Методика рефлексологического и психологического исследования»: Выготский Л. C. Собр. соч., т. 1, Москва: Педагогика, 1982, c. 43–62). После его доклада Выготский был приглашен на работу в Институт экспериментальной психологии в Москву, куда он переехал из Гомеля (Выгодская Г.Л., Лифанова Т. М. Указ. соч., c. 74; Шейн А.А. Ранние психологические исследования Л. С. Выготского. – «Вопросы психологии», 1965, № 6, c. 7–15). Выготский уже в это время выступил с острой критикой увлечения попыткой сведения всей человеческой психики к условным рефлексам. Он близко подходит к тому понятию, которое Павлов позднее назовет «второй сигнальной системой»: согласно Выготскому, «по наличию полного рефлекса (слово) мы судим о наличии соответствующего раздражителя, который в настоящем случае играет двойную роль: раздражителя по отношению к полному рефлексу и рефлекса по отношению к предыдущему раздражителю» (Выготский Л.С. Собр. соч., т. 1, c. 49; подчеркивания здесь и далее самого Выготского).
Выготский обращается к проблеме самосознания и самонаблюдения, которое часть направлений тогдашней науки пробовали вычеркнуть из научной психологии, понимавшейся в духе бихевиористического соотношения стимул – реакция. Он обращается к важнейшему и для психологии, и для философии 20-го века вопросу «о чужом я, о познании чужой психики. Механизм сознания себя (самосознания) и познания других один и тот же: мы сознаем себя, потому что мы сознаем других, и тем же самым способом, каким мы сознаем других, потому что мы сами в отношении себя являемся тем же самым, чем другие в отношении нас. Мы сознаем себя только постольку, поскольку мы являемся для себя другими» (там же, c. 52). Уже в этих положениях наметилось сходство основных проблем психологии и философии, решавшихся в 1920-е годы Л. С. Выготским и М. М. Бахтиным, все чаще сопоставляемых друг с другом в последние годы по мере увеличения влияния обоих гениальных ученых на европейскую, американскую и восточноазиатскую науку конца нашего столетия.
Одной из основных причин далеко идущего воздействия Выготского является то, что он очень рано в критике односторонности подхода рефлексологии наметил выход из трудностей, казавшихся и позднее непреодолимыми для бихевиористов: по Выготскому «психики без поведения так же не существует, как и поведения без психики» (там же, c. 57). Как и другие наиболее проницательные ученые, занимавшиеся в период между двумя мировыми войнами проблемой роли косвенных свидетельств в науке (Иванов Вяч. Вс. «Артур Хокарт и сравнительный метод в этнографии». «Природа», 1985, № 12, c. 83–96), Выготский приходит к признанию особой роли реконструкции. Примерами, заимствованными из изученных им во время учебы на юридическом факультете правовых ситуаций, он обосновывает вывод о том, «что вопрос о научной ценности самонаблюдения решается с практической ценностью в судебном следствии показаний потерпевшего и виновного. Они пристрастны – мы это знаем a priori; поэтому они заключают в себе элементы лжи; может быть, они нацело ложны. Поэтому полагаться на них – безумие. Но значит ли это, что мы должны в процессе не выслушивать вовсе, а только допрашивать свидетелей? И это было бы неумно. Мы слушаем подсудимого и потерпевшего, сверяем, сопоставляем, обращаемся к вещественным доказательствам, документам, следам, свидетельским показаниям (и здесь бывают лжесвидетельства) – и так мы устанавливаем факт. Не следует забывать, что есть целые науки, не могущие непосредственным наблюдением изучать предмет. Историк и геолог восстанавливают факты, которых уже нет, косвенными методами, и все же они изучают в конечном счете факты, которые были, а не следы и документы, которые остались и сохранились. Так и психолог часто бывает в положении историка и геолога. Тогда он действует, как сыщик, обнаруживающий преступление, которого он никогда не видел» (там же, c. 62; сравнение с детективом специалиста в области истории или сравнительно-исторического языкознания часто встречается в работах последних десятилетий).
Идея значимости реконструкции для научного исследования была подробно развита Выготским в его важнейшем сочинении «Исторический смысл психологического кризиса. Методологическое исследование» (1927), впервые напечатанном через 55 лег после написания (Выготский Л.С. Собр. соч., т. 1, М., 1982, c. 291–436). В нем, в частности, Выготский настаивает на неверности предрассудка, «будто наука может изучать только то, что дано в непосредственном опыте. Как психолог изучает бессознательное, историк и геолог – прошлое, физик-оптик – невидимые лучи, филолог – древние языки? Изучением по следам, по влияниям, методом интерпретации и реконструкции, методом критики и нахождения значения создано не менее, чем методом прямого “эмпирического” наблюдения» (там же, c. 343). На примерах из разных наук Выготский поясняет, что «научное познание и непосредственное восприятие нимало не совпадают. Пережить детское впечатление мы так же не можем, как увидеть французскую революцию, но ведь ребенок, который переживает свой рай со всей непосредственностью, и современник, который своим глазом видел важнейшие эпизоды революции, несмотря на это, дальше нас от научного познания этих фактов. Не только науки о культуре, но и науки о природе строят свои понятия принципиально независимо от непосредственного опыта» (там же, c. 343–344). Последний тезис оказался созвучным тому развитию методологии естественных наук, которое началось именно в те же годы в связи с развитием квантовой механики.
Развивая свою критику тех рефлексологических методов и бихевиоризма, которая предвосхищала осуществившееся несколькими десятилетиями спустя исчерпание возможностей позитивистского «объективного» описания, Выготский задавался вопросом:
«Как поступают науки при изучении того, что не дано нам непосредственно? Говоря общо, они его конструируют, воссоздают предмет изучения методом истолкования или интерпретации его следов или влияний, т. е. косвенно. Так, историк истолковывает следы – документы, мемуары, газеты и пр., и все же история есть наука именно о прошлом, реконструированном по его следам, но не о документах. Так же и в детской психологии: разве детство, детская душа, недоступная нам, не оставляет следов, не проявляется вовне, не открывается? Вопрос только в том, как, каким методом толковать эти следы – можно ли толковать их по аналогии со следами взрослого? И дело, значит, в том, чтобы найти правильное толкование, но не в том, чтобы отказаться от толкования вовсе. Ведь и историки знают не одно ошибочное построение, основанное на верных документах, но на ложных толкованиях… И если бы историк, или геолог, или физик рассуждали бы, как рефлексолог, они сказали бы: так как прошлое человечества и Земли нам недоступно (детская душа) непосредственно, непосредственно же нам доступно только настоящее (сознание взрослого), многие же ложно толкуют прошлое по аналогии с настоящим или как маленькое настоящее (ребенок – маленький взрослый), то история и геология субъективны, невозможны; возможна только история настоящего времени (психология взрослого человека), а историю прошлого можно изучать только как науку о следах прошлого, о документах и т. п. как таковых, но не о прошлом как таковом (приемами изучения рефлексов без всякого толкования их)» (там же, c. 343–344).
Данная Выготским методологическая критика на несколько десятилетий предвосхитила аналогичную современную критику позитивистских попыток изгнать обращение к значению, смыслу, самонаблюдению из гуманитарных наук. На время эта последняя установка восторжествовала в американской науке середины века, в том числе и по отношению к языку, а затем и применительно к литературе и искусству. Но Выготский пошел значительно дальше простой критики подобного отказа от изучения значения. Он опередил предложенное десятилетия спустя Нильсом Бором в применении к гуманитарным наукам расширительное понимание принципа дополнительности и выявление возмущающего или искажающего действия прибора на объект исследования. Данный Выготским вслед за Планком (который первым ввел в научное обращение некоторые основные понятия физики нашего столетия, такие, как квант) анализ роли инструмента в научном познании позволил ему выйти за пределы простой констатации органопроекции, при которой подчеркивается только значение инструментов как искусственных продолжений наших органов чувств.
Впереди своего времени Выготский был и в сопоставлении технического инструмента и сознания и самосознания. Вместе с тем идеи Выготского согласуются и с современными исследованиями по когнитивной психологии и по нейропсихологии, в свете которых и работа такого органа восприятия, как глаз, в большой мере зависит от интерпретации и обработки мозгом первичных данных, вводимых зрительным анализатором. Взгляд Выготского на роль косвенных данных и истолкования их в науке подтверждается всем ходом развития знания в нашем столетии. Для Эйнштейна суть предпринятого им изменения физики состояла именно в дальнейшем отходе от сугубо наглядных представлений. Но к сходному выводу приходит и великий современный этнолог К. Леви-Строс в своем исследовании «мысли дикаря», наука которого отличается от последующего знания значительно большей приближенностью к наглядным представлениям.
Согласно Выготскому, «вопрос о самонаблюдении есть технический вопрос, а не принципиальный: оно есть инструмент в ряду других инструментов, как глаз у физиков…
Если так, возникает вопрос о природе истолкования, т. е. косвенного метода. Обычно говорят: историк толкует следы прошлого, но физика наблюдает при помощи инструментов столь же непосредственно, как и глазом, невидимое. Инструменты суть удлиненные органы ученого: микроскоп, телескоп, телефон и пр. в конце концов делают предметом непосредственного опыта и видимым невидимое; физика не толкует, а видит.
Но это мнение ложно. Методология научного аппарата давно выяснила научную роль инструмента, которая не везде видна. Уже термометр может служить примером того принципиально нового, что вносит в метод науки пользование инструментом: на термометре мы читаем температуру; он не усиливает и не удлиняет ощущение теплоты, как микроскоп продолжает глаз, а эмансипирует нас вовсе от ощущения при изучении теплоты; термометром может пользоваться и лишенный этого чувства, а слепой не может пользоваться микроскопом. Термометрирование есть чистый образец косвенного метода: мы изучаем ведь не то, что мы видели (как в микроскоп), не подъем ртути, не расширение спирта, а теплоту и ее изменения, обозначенные ртутью или спиртом; мы истолковываем показания термометра, мы реконструируем изучаемое явление по его следам, по его влиянию на расширение тела. Так же устроены и все инструменты, о которых говорит Планк как о средстве изучения невидимого. Толковать, следовательно, значит воссоздавать явление по его следам и влияниям, основываясь на прежде установленных закономерностях (в данном случае – на законе расширения тел от нагревания). Никакой принципиальной разницы между пользованием термометром и толкованием в истории, психологии и т. д. нет. То же относится и ко всякой науке: она независима от чувственного восприятия.
…Собственная же проблема психологии заключена тоже в ограниченности нашего непосредственного опыта, потому что вся психика построена по типу инструмента, который выбирает, изолирует отдельные черты явлений; глаз, который видел бы все, именно поэтому не видел бы ничего; сознание, которое сознавало бы все, ничего бы не сознавало, и самосознание, если бы сознавало все, ничего бы не сознавало. Наш опыт заключен между двумя порогами, мы видим лишь маленький отрезок мира; наши чувства дают нам мир в выдержках, извлечениях, важных для нас. Внутри порогов они опять отмечают не все многообразие применений, а переводят их опять через новые пороги. Сознание как бы прыжками следует за природой, с пропусками, пробелами. Психика выбирает устойчивые точки действительности среди всеобщего движения. Она есть островки безопасности в гераклитовом потоке. Она есть орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать. В этом ее положительная роль – не в отражении (отражает и непсихическое; термометр точнее, чем ощущение), а в том, чтобы не всегда верно отражать, т. е. субъективно искажать действительность в пользу организма.
…Поэтому есть полная аналогия между отбором глаза и дальнейшим отбором инструмента: и тот и другой суть органы отбора (то, что мы делаем в эксперименте). Так что выход научного познания за пределы восприятия коренится в самой психологической сущности познания» (там же, c. 345–348).
Идея субъективного искажения действительности как основной особенности человеческого восприятия, центральная для концепции Выготского и прямо противоположная догмам официальной советской психологии и философии, непосредственно связана с его занятиями психологией искусства. Но вместе с тем она соответствует и основным результатам дальнейшего развития знания нашего века. Мысль Выготского об «островках безопасности в гераклитовом потоке» может найти любопытную аналогию в новейших лингвистических исследованиях, где предположено, что для начала современной науки необходимым было становление в нескольких языковых группах Западной Евразии имен существительных как вполне самостоятельного грамматического класса, отличного от производных номинализированных форм языков типа американских индейских с их тяготением к преимущественно глагольному выражению мысли. На тезисе о том, что первобытная преднаука отличается от последующей, в частности, большей наглядностью, настаивает в отмеченных выше работах Леви-Строс, см. библиографию в кн.: Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Главная редакция восточной литературы, 1985, 2-е изд. Поскольку Эйнштейн утверждал, что построенная им теория значительно дальше отстоит от чувственно воспринимаемых явлений, чем предшествующая физика, намеченные Выготским выводы можно в значительной мере распространить и на другие науки. Поэтому в соответствии с приведенными мыслями Выготского можно думать, что развитие научного знания идет по пути все большего отхода от чувственного восприятия.
В цитированном методологическом исследовании Выготский обосновал единство психологии как целостной науки, синтезировал критические разборы каждого из ведущих психологических направлений, данные им и во многих отдельных публикациях 1920-х годов, в том числе и в книге «Психология искусства». Продолжая критический анализ тогдашней рефлексологии, Выготский отмечает, что «если раньше традиционная психология рассматривала животное как более или менее отдаленного предка человека, то теперь рефлексология склонна рассматривать человека как “животное двуногое, без перьев”, по Платону. Прежде психика животного определялась и описывалась в понятиях и терминах, добытых в исследовании человека, ныне поведение животных дает “ключ к пониманию поведения человека”, а то, что мы называем “человеческим поведением”, понимается как производное от ходящего в выпрямленном положении и потому говорящего и обладающего руками с развитым большим пальцем животного» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. I, c. 295). Эти мысли жгуче современны в наше время, когда плодятся полунаучные и популярные сочинения о человеке как «нагой обезьяне». Вместе с тем работы И. П. Павлова Выготский считал образцовыми и существенными для сопоставления с методами, использованными в его собственной книге «Психология искусства», прежде всего в двух отношениях.
Во-первых, придавая, как это делает и современная теория формализуемых наук в конце 20-го века, большое значение языку науки, Выготский находит, что «всем успехом Павлов обязан огромной методологической последовательности прежде всего в языке… когда Павлов ввел в лабораториях штраф за употребление психологических терминов, то для истории теории науки этот факт не меньшего значения и показательности, чем спор о символе веры для истории религии… Очевидно, штраф налагался за беспричинное, беспространственное, неопределенное, мифологическое мышление, которое врывалось с этим словом в ход исследования и грозило взорвать все дело, как у американцев – внести отрывочность, бессистемность, вырвать фундамент» (там же, c. 364). Выготский имеет в виду то, что пользование житейскими терминами у бихевиорисгов привело к засорению их языка обывательскими словами и их рассуждений и описаний – обывательским способом суждения, в частности, специфичным для американского обывателя. Это критическое замечание Выготского отчасти согласуется с общим ходом пересмотра методологии бихевиоризма в современной науке, в том числе и американской, во многом опирающейся в настоящее время на Выготского. Выготский поясняет: «Конечно, глаза мы себе представляем яснее, чем анализатор: именно поэтому слово “глаз” ничего не говорит в науке, термин “зрительный анализатор” говорит и меньше, и больше слова “глаз”. Павлов открыл новую функцию глаза, сопоставил ее с функцией других органов, связал через нее весь сенсорный путь от глаза до коры мозга, указал ее место в системе поведения – и это все выражает новый термин» (там же, c. 365).
Во-вторых, то, как Павлов в самой постановке опыта предусмотрел возможность максимально абстрагировать изучаемое явление от специфических условий, Выготский рассматривал как образец не только для всякого эксперимента, но и для всякого анализа, поскольку «всякий эксперимент есть анализ в действии, как всякий анализ есть эксперимент в мысли» (там же, c. 403). По его словам, именно подобного рода анализ он и стремился провести в «Психологии искусства», законченной за 2 года до написания «Исторического смысла психологического кризиса». В последнем методологическом сочинении он изложил важную для всех эволюционных (диахронических или в широком смысле слова исторических или ориентированных во времени) наук, как гуманитарных, так и естественных, мысль о необходимости строить реконструкцию на основе анализа результатов развития.
Далее он дал описание целей и методов «Психологии искусства», важное для понимания книги: «Я попытался ввести подобный метод в сознательную психологию, вывести законы психологии искусства на анализе одной басни, одной новеллы и одной трагедии. Я исходил при этом из мысли, что развитые формы искусства дают ключ к неразвитым, как анатомия человека – к анатомии обезьяны; что трагедия Шекспира объяснит нам загадки первобытного искусства, а не наоборот. Далее, я говорю обо всем искусстве и не проверяю свои выводы на музыке, живописи и т. д. Еще больше: я не проверяю их на всех или большинстве видов литературы; я беру одну новеллу, одну трагедию. По какому праву? Я изучал не басни, не трагедии и еще меньше данную басню и данную трагедию» (там же, c. 405). Далее он поясняет: «Я изучал в них то, что составляет основу всего искусства, – природу и механизм эстетической реакции. Я опирался на общие элементы формы и материала, которые присущи всякому искусству. Я выбрал для анализа самые трудные басни, новеллы и трагедии – именно такие, на которых общие законы особенно видны: я выбрал уродов среди трагедий и т. п. Анализ предполагает абстракцию от конкретных черт басни как таковой, как определенною жанра и сосредоточения силы на сущности эстетической реакции. Поэтому о басне как таковой я ничего не говорю. И самый подзаголовок “Анализ эстетической реакции” указывает на то, что задачей исследований является не систематическое изложение психологического учения об искусстве во всем его объеме и всей широте содержания (все виды искусства, все проблемы и т. д.) и даже не индуктивное исследование определенного множества фактов, а именно анализ процессов в его сущности. Объективно-аналитический метод близок, таким образом, к эксперименту, его значение шире его области наблюдения. Разумеется, и принцип искусства говорит о реакции, которая на деле никогда не осуществлялась в чистом виде, но всегда со своим “коэффициентом спецификации”.
Найти фактические границы, степени и формы приложимости принципа – дело фактического исследования. История пусть покажет, какие чувства, в какие эпохи, посредством каких форм изживались в искусстве; мое дело было показать, как это вообще происходит. И это общая методологическая позиция современного искусствознания: оно изучает сущность реакции, зная, что в чистом виде она никогда не осуществляется именно так, но этот тип, норма, предел входят всегда в состав конкретной реакции и определяют ее специфический характер. Так, чисто эстетической реакции вообще никогда не бывает в искусстве, на деле она соединяется со сложнейшими и различнейшими формами идеологии (мораль, политика и т. д.); многие даже думают, что эстетические моменты не более существенны в искусстве, чем кокетство в размножении рода: это фасад, Vorlust, заманка, а смысл акта в другом (3. Фрейд и его школа); другие полагают, что исторически и психологически искусство и эстетика – две пересекающиеся окружности, имеющие и общую, и раздельную площадь (Утиц). Все верно, но правдивость принципа не меняется от этого, потому что он абстрагирован от этих внеэстетических моментов (там же, c. 405–406). Выявляемый в исследовании Выготского принцип «говорит только о том, что эстетическая реакция такова», другое дело – найти границы и смысл самой эстетической реакции внутри искусства.
Все это делает абстракция и анализ. Сходство с экспериментом сводится к тому, что и в нем мы имеем искусственную комбинацию явлений, в которой действие определенного закона должно проявиться в наиболее чистом виде; это есть как бы ловушка для природы, анализ в действии. Такую же искусственную комбинацию явлений, только путем мысленной абстракции, мы создаем и в анализе. Особенно это ясно в применении тоже к искусственным построениям. Будучи направлены не на научные, а на практические цели, они рассчитаны на действие определенного психологического или физического закона. Такова машина, анекдот, лирика, мнемоника, воинская команда. Здесь перед нами практический эксперимент. Анализ таких случаев – эксперимент готовых явлений. По смыслу он близок к патологии – этому эксперименту, оборудованному самой природой, – к ее собственному анализу. Разница в том только, что болезнь дает выпадение, выделение лишних черт, а здесь наличие именно нужных, подбор нужных, но результат тот же.
Каждое лирическое стихотворение есть такой эксперимент. Задача анализа – вскрыть лежащий в основе природного эксперимента закон. Но и там, где анализ имеет дело не с машиной, т. е. практическим экспериментом, а с любым явлением, он принципиально схож с экспериментом. Можно было бы показать, как бесконечно усложняют, утончают наше исследование аппараты, насколько делают нас умнее, сильнее, зорче. То же делает и анализ.
Может показаться, что анализ, как и эксперимент, искажает действительность – создает искусственные условия для наблюдения. Отсюда требование жизненности и естественности эксперимента. Если эта идея идет дальше технического требования – не вспугнуть то, что мы ищем, – она приводит к абсурду. Сила анализа – в абстракции, как сила эксперимента в искусственности. Опыт Павлова – лучший образец: для собак он естественный эксперимент – их кормят и т. д.; для ученого он верх искусственности: слюна выделяется при почесывании определенного участка – комбинация неестественная. Так же в анализе машины необходима деструкция, мысленное или реальное повреждение механизма, для эстетической нормы – деформация.
Если припомнить сказанное выше о косвенном методе, то легко заметить, что анализ и эксперимент предполагают косвенное изучение: из анализа стимулов мы заключаем к механизму реакции, от команды – к движениям солдат, от формы басни – к реакции на нее» (там же, c. 405–407).
Весь цитированный отрывок из сочинения Выготского, написанного в 1927 г. (хотя и напечатанного впервые только в 1982 г.), может считаться методологическим заключением к «Психологии искусства», написанным через 2 года после завершения книги в 1925 г. Из этого методологического заключения видно, что (вопреки недавно повторявшимся утверждениям психологов, недостаточно знакомых с трудами Выготского и его архивом) Выготский и позднее считал «Психологию искусства» образцом применения своего «аналитического метода». Он отмечал в последнем четыре черты, противопоставляя его методу феноменологическому: «1) аналитический метод направлен на познание реальностей и стремится к той же цели, что и индукция…; 2) аналитический метод изучает факты и приводит к знанию, имеющему достоверность факта…; 3) аналитический метод есть особый случай опытного познания, т. е. фактического познания, по Юму; 4) аналитический метод, опираясь на изученные и обобщенные прежде факты, через изучение новых единичных фактов приводит в конце концов к новым относительным фактическим обобщениям, имеющим границы, степени приложимости, ограничения и даже исключения…» (там же, c. 408). Этот метод, который Выготский считает «методом реальных, естественных наук» (там же) объединяет его «Психологию искусства» с трудом Павлова, характеристика которого у Выготского совпадает с приведенным методологическим выводом из его собственной «Психологии искусства».
В то время, когда он писал цитированный методологический труд, Выготский завершил книгу о психологии искусства и печатал краткое ее резюме: «Современная психология и искусство». «Советское искусство», 1927, № 8, c. 5–8; 1928, № 1, c. 5–7. К этому же периоду относится несколько интересных собственно эстетических работ Выготского, непосредственно продолжающих его предшествующие опыты. Предполагается, что Выготский мог быть автором напечатанной еще в 1923 г. заметки о выставке гомельского художника А. Я. Быховского, о котором он делал доклад на одном из организованных им в Гомеле понедельников (Выгодская Г.Л., Лифанова Т. М. Указ. соч., c. 57). В 1926 г. Выготский печатает небольшое эссе об этом художнике, замечательное опытом воссоздания его содержательного мира, религиозных (иудаистических) и бытовых истоков его творчества: Графика А. Быховского. М.: Советская Россия, 1926 (текст Выготского на c. 5–8). Другая эстетическая работа, начатая еще в психологическом школьном кабинете при педагогическом техникуме, носила экспериментальный характер. Она касалась влияния речевого ритма на дыхательную кривую (Выготская Г.Л., Лифанова Т.М. Указ. соч., c. 67, 69). В 1926 г. описывает свои эксперименты в статье, показывающей, как ритм влияет на дыхание, в частности, при чтении стихов: Выготский Л.С. «О влиянии речевого ритма на дыхание». – В кн.: «Проблемы современной психологии», т. 2, Л: ГИЗ, 1926, c. 169–173. Высокая оценка этому исследованию дается в таких сравнительно недавних руководствах, как книга М. В. Панова по русской фонетике. Типы психологии искусства постоянно привлекают его и позднее.
В последующие годы, занимаясь проблемами детской психологии, Выготский многократно обращается к творчеству ребенка. Через него он объясняет и многие другие проблемы: так, психология письма по Выготскому связана с психологией рисования: Выготский Л.С. «Воображение и творчество в школьном возрасте», M. – Л.: ГИЗ, 1930, 2 изд., М.: Просвещение, 1967; Его же. Рецензия на кн. Дмитриевой Н., Ольденбург И., Перекрестовой Л. «Школьная драматическая работа на основе исследования детского творчества», М., 1928. – «Искусство в школе», 1929, № 8, c. 29–31. Занятия одаренностью и отступлениями от нормы привели его в конце 1930-х годов к рассмотрению особенностей специфического, в том числе гениального, дарования, в частности, в музыке и литературе (Выготский, Л.С. «История развития высших психических функций». – Собр. соч., т. 3, М., c. 1983: 304, 306 и др.) и тем самым к проблеме гениальности: Выготский Л.С. Гениальность. – Большая медицинская энциклопедия, т. 6, 1929, столбцы 612–613.
Одной из последних работ Выготского по психологии искусства, напечатанных вскоре после его смерти, явилась статья «К вопросу о психологии творчества актера» (впервые напечатана в кн.: Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера. М., 1936, c. 197–211; также в: Собр. соч., т. 6. М., 1984, c. 319–328). Работа отражает следующий этап развития тех театральных интересов Выготского, которые в развитие ранних его занятий «Гамлетом» сложились еще в Гомеле и сказались во многих его публикациях того времени. В посмертно изданной статье Выготский начинает с кратких замечаний о длительной истории проблемы. Он, в частности, отмечает значимость «Парадокса об актере» Дидро, где предвосхищена постановка вопроса у многих последующих авторов, писавших на эту тему.
«Есть что-то основное в этой постановке вопроса, и, когда начинаешь изучать ее историческое развитие, неизменно убеждаешься: очевидно, оно коренится в самой сущности актерского творчества, как оно раскрывается непосредственному вниманию, которое еще всецело руководится наивным изумлением перед новым психологическим феноменом.
Если, таким образом, в театральных системах проблема психологии актера при всех изменениях сохранила в качестве центрального парадокс об актерской эмоции, то уже в новое время к той же самой проблеме были приложены пути от исследований другого рода. Новые исследования начинают вовлекать актерскую профессию в общий круг исследований по психологии профессий, выдвигая на первый план психотехнический подход к актерскому ремеслу. В центре внимания обычно вопрос о том, как должны быть развиты некоторые общие качества и черты человеческой одаренности, чтобы обеспечить их носителю успех в области театрального творчества» (Собр. соч., т. 6, c. 319–320).
Выготский в предшествующих своих работах, в том числе и в цитированном методологическом сочинении, в определенном смысле завершающем «Психологию искусства», уделял внимание роли психотехники, как и вообще прикладной психологии, для формирования исходных методологических установок, «без которых немыслимы и приложения науки. Это справедливо и по отношению к психологии актера.
Только в самое последнее время мы замечаем попытку преодолеть недостатки того и другого подхода к интересующей нас проблеме и поставить ее по-новому. В этом смысле и имеются в виду работы нового типа, в этом смысле мы и назвали проблему психологии актера вопросом совершенно новым и почти не исследованным.
Легче всего определить новый подход к старой проблеме путем противопоставления его двум прежним направлениям. Они имеют общий недостаток сверх того методологического порока, который характеризует каждое из них в отдельности и который до известной степени является противоположным в одной и другой системе исследования.
Общий недостаток прежних направлений – полный эмпиризм, попытка исходить из того, что есть на поверхности, констатировать факты, непосредственно схваченные, возводить их в ранг научно вскрытой закономерности. И хотя эмпирика, с которой имеют дело люди театра, есть часто область явлений, глубоко своеобразных и чрезвычайно значительных в общей сфере культурной жизни, хотя здесь оперируют такими фактами, как сценические создания великих мастеров, научное значение этих материалов не выходит за пределы собирания фактических данных и общих размышлений к постановке проблемы. Таким же радикальным эмпиризмом отличаются и психотехнические исследования актерского труда, которые в одинаковой мере не умеют подняться над непосредственными фактическими данными и охватить их общим, заранее заданным методологическим и теоретическим пониманием предмета.
Кроме того, как уже сказано, у каждого из этих направлений есть особый недостаток.
Сценические системы, идущие от актера, от театральной педагогики, от наблюдений, полученных на репетициях и во время спектакля, и являющиеся обычно огромными обобщениями режиссерского или актерского опыта, ставят во главу угла специфические, своеобразные, присущие только актеру особенности переживания, забывая о том, что эти особенности должны быть поняты на фоне общих психологических закономерностей, что актерская психология составляет только часть общей психологии и в абстрактно-научном, и в конкретно-жизненном значении этого слова. Когда же эти системы пытаются опереться на общую психологию, попытки оказываются более или менее случайной связью на манер той, которая существует между системой Станиславского и психологической системой Т. Рибо.
Психотехнические исследования, напротив, упускают из виду всю специфичность, все своеобразие актерской психологии, видя в творчестве актера лишь особое сочетание тех самых психических качеств, которые в другом сочетании встречаются в любой профессии. Забывая, что деятельность актера сама есть своеобразное творчество психических состояний, и не анализируя эти специфические состояния во всем многообразии их психологической природы, исследователи-психотехники растворяют проблему актерского творчества в общей и притом банальной тестовой психологии, оставляя без внимания актера и все своеобразие его психологии» (там же, c. 320–321).
После критических замечаний о двух преобладающих направлениях в подходе к психологии актера Выготский переходит к формулированию своей новой точки зрения: «Новый подход к психологии актерского творчества характеризуется прежде всего попыткой преодолеть радикальный эмпиризм одной и другой теории и постигнуть психологию актера во всем качественном своеобразии ее природы, но в свете более общих психологических закономерностей. Вместе с этим фактическая сторона вопроса приобретает совершенно иной характер – из абстрактной она становится конкретной.
Если прежде свидетельство того или иного актера, той или иной эпохи всегда рассматривалось с точки зрения вечной и неизменной природы театра, то сейчас исследователи подходят к данному факту прежде всего как к историческому факту, который совершается и который должен быть понят раньше всего во всей сложности его исторической обусловленности. Психология актера ставится как проблема конкретной психологии, и многие непримиримые с точки зрения формальной логики, абстрактные противоречия различных систем, одинаково подкрепленных фактическими данными, получают объяснение как живое и конкретное историческое противоречие различных форм актерского творчества, менявшихся от эпохи к эпохе и от театра к театру.
Например, парадокс об актере Дидро заключается в том, что актер, изображающий сильные душевные страсти и волнения на сцене и доводящий зрительный зал до сильного эмоционального потрясения, сам остается чуждым и тени этой страсти, которую он изображает и которой потрясает зрителя. Абсолютная постановка вопроса Дидро звучит так: должен ли актер переживать то, что он изображает; или его игра является «обезьянством», подражанием идеальному образцу? Вопрос о внутреннем состоянии актера во время сценической игры – центральный узел всей проблемы. Должен или не должен актер переживать роли? Этот вопрос подвергали серьезным обсуждениям, причем в самой постановке вопроса предполагалось, что он допускает единое решение. Между тем уже Дидро знал, противополагая игру двух актрис – Клерон и Дюмениль, что они являются представительницами двух различных и одинаково возможных, хотя и противоположных в известном смысле, систем актерской игры. В той новой постановке вопроса, о которой мы говорим, парадокс и заключенное в нем противоречие находит разрешение в историческом подходе к психологии актера…
Все страсти актера и их выражение, как говорит Дидро, входят составной частью в систему декламации, они подчинены некоему закону единства, они определенным образом подобраны и гармонически размещены.
В сущности в парадоксе Дидро смешаны две очень близко стоящие друг к другу и все же вполне не сливающиеся вещи. Во-первых, Дидро имеет в виду сверхличный, идеальный характер тех страстей, которые передает со сцены актер. Это идеализированные страсти и движения души, они не натуральные, жизненные чувствования того или иного актера, они искусственны, они созданы творческой силой человека и в такой же мере должны рассматриваться в качестве искусственных созданий, как роман, соната или статья. Благодаря этому они по содержанию отличаются от соответствующих чувствований самого актера…
Не только с точки зрения содержания, но и со стороны формальных связей и сцеплений, определяющих их протекание, чувства актера отличаются от реальных жизненных чувств.
…воззрение Дидро опирается на факты, и в этом его сила, его непреходящее значение для будущей теории актерского творчества. Но существуют и факты обратного характера, которые, впрочем, ни в малой степени не опровергают Дидро. Эти факты заключаются в том, что реально существует и другая система игры и другая природа художественных переживаний актера на сцене. И доказательством является, если взять пример близкий, вся сценическая практика школы Станиславского.
Это противоречие, не разрешимое для абстрактной психологии при метафизической постановке вопроса, получает возможность разрешения, если подойти к нему с диалектической точки зрения.
Мы уже говорили, что новое течение ставит проблему актерской психологии как проблему конкретной психологии. Не вечные и неизменные законы природы актерских переживаний на сцене, но исторические законы различных форм и систем театральной игры становятся в данном случае руководящим указанием для исследователя. Поэтому в опровержении парадокса Дидро, которое мы находим у многих психологов, все еще сказывается попытка решить вопрос в абсолютной плоскости, безотносительно к исторической конкретной форме того театра, психологию которого мы рассматриваем. Между тем основной предпосылкой всякого исторически направленного исследования в этой области является идея, что психология актера выражает общественную идеологию его эпохи и что она так же менялась в процессе исторического развития человека, как менялись внешние формы театра, его стиль и содержание.
Психология актера театра Станиславского в гораздо большей степени отличается от психологии актера эпохи Софокла, чем современное здание отличается от античного амфитеатра…
Таким образом, не природа человеческих страстей определяет непосредственно переживания актера на сцене, она лишь содержит в себе возможности возникновения многих, самых разнообразных и изменчивых форм сценического воплощения художественных образов.
Вместе с признанием исторической природы интересующей нас проблемы мы приходим к выводу, что перед нами проблема, в двойном отношении опирающаяся на психологические предпосылки в изучении театра.
Во-первых, как всякое конкретное психическое явление, игра актера представляет собой часть социально-психологической действительности, которая раньше всего должна быть изучена, и определена в составе того целого, к которому она принадлежит. Нужно выявить функцию сценической игры в данную эпоху…
Во-вторых, признавая исторический характер этой проблемы, мы вместе с тем, касаясь переживаний актера, начинаем говорить не столько об индивидуально-психологическом, сколько о социально-психологическом контексте, в который они включены. Переживания актера, по счастливому немецкому выражению, – это не столько чувство “я”, сколько чувство “мы”. Актер создает на сцене безличные чувствования, чувства или эмоции, становящиеся эмоциями всего театрального зала. До того, как они стали предметом актерского воплощения, они получили литературное оформление, они носились в воздухе, в общественном сознании.
Тоска чеховских “Трех сестер”, воссоздаваемая на сцене артистами Художественного театра, становится эмоцией всего зала, потому что она в широкой степени была оформлением настроений больших общественных кругов, для которых ее сценическое выражение являлось как бы средством осознания и сценического выражения самих себя.
В свете высказанных положений становится ясно значение актерских признаний о своей игре.
Первое, к чему мы приходим, – установление ограниченного значения этого материала. Признание актера в своих чувствованиях, данные его актерского самонаблюдения и самочувствия не теряют, с этой точки зрения, огромного значения в изучении психологии актера, но перестают быть единственным и универсальным источником суждения о ее природе. Они показывают, как актер осознает собственные эмоции, в каком отношении к строю его личности они стоят, но они не раскрывают нам природы этих эмоций во всей ее действительной полноте. Перед нами только частичный фактический материал, освещающий проблему в одном только разрезе, – в разрезе самосознания актера. Для того, чтобы извлечь из такого материала все его научное значение, мы должны понять представленную в нем часть в системе целого. Мы должны понять психологию того или иного актера во всей его конкретной исторической и социальной обусловленности, тогда нам станет ясной и понятной закономерная связь между данной формой сценического переживания и тем социальным содержанием, которое через это актерское переживание передается в зрительный зал.
Нельзя забывать, что эмоции актера, поскольку они являются фактом искусства, выходят за пределы его личности, составляют часть эмоциального диалога между актером и публикой» (там же, c. 319 и след.).
Проблема диалога, определяющая для тех работ Выготского и Бахтина, которые пользуются наибольшей известностью во всем мире, здесь ставится в аспекте эмоциональном, особенно важном для позднего этапа исследований Выготского, когда на первый план выдвинулась роль аффекта. Вместе с тем на материале актерского творчества Выготский показывает, что аффекты могут быть соотнесены с социально-историческим фоном. По словам Выготского, «эмоции актера испытывают то, что Ф. Полан удачно назвал счастливой трансформацией чувств. Они становятся понятными, лишь будучи включены в более широкую социально-психологическую систему, часть которой они составляют. В этом смысле нельзя отрывать характер сценического переживания актера, взятый с формальной стороны, от того конкретного содержания, которое составляется из содержания сценического образа, отношения, интереса к этому образу, из социально-психологического значения, из той функции, которую выполняет в данном случае актерское переживание. Скажем, переживания актера, стремящегося осмеять известный строй психологических и бытовых образов, и актера, стремящегося дать апологию тех же самых образов, будут различны.
Здесь мы подходим вплотную к чрезвычайно важному психологическому моменту, невыясненность которого давала, по нашему мнению, повод к ряду недоразумений в интересующей нас проблеме. Например, большинство писавших о системе Станиславского отождествляли эту систему в ее психологической части с теми стилистическими задачами, которые она первоначально обслуживала, иначе говоря, отождествляли систему Станиславского с его театральной практикой. Правда, всякая театральная практика является конкретным выражением данной системы, но не исчерпывает всего содержания системы, которая может иметь еще много других конкретных выражений: театральная практика не передает системы во всей ее широте. Шаг к отделению системы от ее конкретного выражения был сделан Е. Б. Вахтанговым, стилистические устремления которого так резко отличны от первоначального натурализма Художественного Театра и которой тем не менее осознавал собственную систему как применение к новым стилистическим задачам основных идей Станиславского.
Это можно показать на примере работы Вахтангова над постановкой “Принцессы Турандот”. Желая передать со сцены не просто содержание сказки, но свое современное отношение к этой сказке, свою иронию, улыбку “по адресу трагического содержания сказки”, Вахтангов создает новое содержание пьесы» (там же, c. 326).
Данный Выготским сопоставительный анализ театральной техники Вахтангова и системы его учителя Станиславского представляет интерес в нескольких отношениях. Во-первых, на этом примере можно видеть, как Выготский мыслил соотношение абстрактной системы и ее вариаций. Несколько расширяя поле приложения этих идей, можно думать о системе самого Выготского как значительно более общей теории по сравнению с теми ее вариантами, которые представлены в работах советских (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев) и американских (Уэрч, М. Коул) его последователей.
Во-вторых, Выготский предложил синтез разных подходов к театру, предложенных учениками Станиславского (кроме Вахтангова здесь прежде всего можно было бы назвать еще Мейерхольда и М. Чехова, каждый из которых создал оригинальный подход, первоначально связанный с системой Станиславского; в том же плане интересны и лекции по режиссуре тесно общавшегося с Выготским ученика Мейерхольда и, следовательно, отдаленного последователя Станиславского Эйзенштейна, предложившего свою психологическую интерпретацию системы). Здесь уместно напомнить, что многие черты ранней работы Выготского о «Гамлете» сближают ее с постановкой Крэга, которая, судя по ее оценке самим Станиславским, отвечала общим идеям Станиславского, но не тогдашним конкретным возможностям его театра. Зная опыты Станиславского, шедшие в подобном символистическом направлении, Выготский не разделял позднейшего ограниченного взгляда на его систему, возобладавшего в советский период. В то время, когда уже наметилось догматическое понимание системы Станиславского, связывавшее ее только с определенным (натуралистическим, по Выготскому) направлением в практике Художественного Театра, Выготский пробует понять то общее, что объединяло разные направления современного ему русского театра.
В-третьих, предлагаемое Выготским понимание опыта Вахтангова должно учитываться и при изучении тех пьес начала 20-х годов (в частности, драматургии Марины Цветаевой), которые создавались в тесном содружестве с актерами студии (позднее театра Вахтангова), а также и связанных с Вахтанговым достижений еврейского театра «Габима», где театральные декорации принадлежали М. Шагалу.
В-четвертых, разбираемые Выготским приемы Вахтангова достаточно близки к позднее разработанной Брехтом технике отчуждения (ср. Брехт Б. О театре. Сб. ст. М.: Изд. иностр. лит-ры, 1960; Paul Hernadi. The actor’s face as the author’s mask: on the paradox of Brechtian acting. – Yearbook of comparative criticism, vol. 7: Literary criticism and psychology, 1976) и позволяют лучше понять ее преемственную связь с теорией и практикой русского театра 1920-х годов (ср. Willett J. The theatre of Bertold Brecht. A study from eight aspects. London: Methuen & Co LTD, 1959, pp. 149, 185, 210, 249). Особенно интересно внимание Выготского к театральной иронии у Вахтангова, сближающей его с некоторыми позднейшими представителями театра абсурда (ср. пьесы и театральные постановки русских обэриутов: Хармса, Введенского) и сходными явлениями в западном театре.
Выготский приводит рассказ о том, как Вахтангов на репетициях предлагал актерам играть не сами роли, а актеров, играющих роли, и придумывал биографические и бытовые характеристики этих актеров. Выготский поясняет: «Вахтангов изменяет непосредственно данное ему содержание пьесы, но в форме ее выявления он опирается на тот же самый фундамент, который заложен в системе Станиславского: Станиславский учил находить на сцене правду чувств, внутреннее оправдание всякой сценической форме поведения…
…внутренняя техника Станиславского, его душевный натурализм становятся на службу совершенно иным стилистическим задачам, в известном смысле противоположным тем, которые они обслуживали в самом начале развития. Мы видим, как определенное содержание диктует новую театральную форму, как система оказывается гораздо более широкой, чем данное ее конкретное применение.
Поэтому признания актеров о своей игре, особенно суммарные признания, составленные из обобщений собственного и притом очень разнообразного опыта, не учитывающие всего того содержания, формой воплощения которого является актерская эмоция, неспособны сами по себе объяснить свой характер и свою природу. Надо выйти за пределы непосредственного актерского переживания, для того чтобы его объяснить. Этот подлинный и замечательный парадокс всей психологии до сих пор еще, к сожалению, недостаточно усвоен рядом направлений. Для того, чтобы объяснить и понять переживание, надо выйти за его пределы, надо на минуту забыть о нем, отвлечься от него.
То же самое верно и в отношении психологии актера. Если бы переживание актера было замкнутым целым, самим в себе существующим миром, тогда естественно было бы искать законы, естественно управляющие им, исключительно в его сфере, тщательном описании его рельефа. Но если переживание актера тем и отличается от каждодневного житейского переживания, что оно составляет часть совсем иной системы, то его объяснение надо искать в законах построения последней» (там же, c. 326–327).
В конце этой посмертной статьи, посвященной психологии искусства в ее социальном аспекте, Выготский намечает «то превращение, которое испытывает в новой психологии старый парадокс об актере. Мы еще далеки при современном состоянии нашей науки от решения этого парадокса, но мы уже близки к его правильной постановке в качестве подлинно научной проблемы… сущность вопроса, который казался парадоксальным всем писавшим о нем, заключается в отношении искусственно созданной эмоции роли к реальной, жизненной, естественной эмоции актера, играющего эту роль. Нам думается, что решение этого вопроса возможно, если учесть два момента, одинаково важных для его правильного истолкования.
Первый заключается в том, что Станиславский выражает в известном положении о непроизвольности чувства. Чувству нельзя приказывать, говорит Станиславский. У нас нет непосредственной власти над чувством такого характера, как над движением или над ассоциативным процессом… И действительно, все современные психофизиологические исследования эмоций показывают, что путь к овладению эмоциями и, следовательно, путь произвольного вызова и искусственного создания новых эмоций не основывается на непосредственном вмешательстве нашей воли в сферу чувствований, как это имеет место в области мышления и движения.
Этот путь гораздо более извилистый и, как правильно говорит Станиславский, более похожий на выманивание, чем на прямое вызывание нужного нам чувства. Только косвенно, создавая сложную систему представлений, понятий и образов, в состав которых входит и известная эмоция, мы можем вызвать и нужные чувства и тем самым придать своеобразный психологический колорит всей данной системе в целом и ее внешнему выражению… Это скорее чувства и понятия, которые очищены ото всего лишнего, обобщены, лишены своего беспредметного характера.
…Но это только одна сторона вопроса. Другая заключается в том, что, как только парадокс об актере переносится на почву конкретной психологии, он снимает ряд неразрешимых проблем, которые составляли его содержание прежде, и на их место выдвигаются новые, но уже плодотворные, разрешимые и толкающие исследователя на новые пути. С этой точки зрения, не биолого-эстетическому и раз навсегда данному, но конкретно-психологическому и исторически изменчивому объяснению подлежит каждая данная система актерской игры, и вместо раз навсегда данного парадокса об актере всех времен и народов перед нами в историческом аспекте выдвигается ряд исторических парадоксов об актерах данной среды и данной эпохи. Парадокс об актере превращается в исследование исторического развития человеческой эмоции и ее конкретного выражения на различных стадиях общественной жизни.
Психология учит, что эмоции не представляют исключения из других проявлений нашей душевной жизни. Как и все другие высшие психические функции, эмоции не остаются в той связи, в какой они даны первоначально в силу биологической организации психики. В процессе общественной жизни чувства развиваются и распадаются эти прежние связи; эмоции вступают в новые отношения с другими элементами душевной жизни, возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, особые формы связи и движения.
Изучить порядок и связь аффектов составляет главную задачу научной психологии, ибо не в эмоциях, взятых в изолированном виде, но в связях, объединяющих эмоции с более сложными психологическими системами, заключается разгадка парадокса об актере. Эта разгадка, как можно предвидеть уже сейчас, приведет исследователей к положению, имеющему фундаментальное значение для всей психологии актера. Переживания актера, его эмоции выступают не как функции его личной душевной жизни, но как явление, имеющее объективный смысл и значение, служащее переходной ступенью от психологии к идеологии» (там же, c. 327–328).
Здесь намечена общая программа будущих исследований, которые не были выполнены после смерти Выготского и остаются его завещанием для следующих поколений ученых. Отчасти сходную задачу переосмысления театра как эксперимента, имеющего общее значение для культурной антропологии, ставил перед собой в последних своих работах выдающийся английский (в последние годы жизни американский) этнолог В. Тернер. О различных современных подходах к психологии актера см. A. Green. Un Oeil de trop. Paris: Minnuit, 1969; O. Mannoni. Le théâtre du point de vue imaginaire. – La psychanalyse, 5, 1959; Bert O. States. The actor’s presence: three phenomenological modes. – Theatre Journal, vol. 35, № 3, October 1983, pp. 359–375; J. Veltrusky. Contribution to the semiotics of acting. Sound, sign and meaning, Ann Arbor: Michigan: University of Michigan Press.
Статья Выготского о психологии актера, написанная в 1932 г., имеет значение не только для решения этой конкретной проблемы, но и для понимания того, как он реально намечал выполнить ту программу исторической спецификации конкретных форм, которая обрисована в цитированном методологическом продолжении «Психологии искусства». Эта спецификация мыслилась им в рамках того понимания социальной и исторической психологии культуры, которое было предложено Выготским в 1930-е годы.
Непосредственным продолжением эстетической концепции настоящей книги можно считать исследование роли знаков в управлении человеческим поведением, которому Выготский посвящает серию своих теоретических и экспериментальных психологических работ, сделавших его к середине 30-х годов крупнейшим советским психологом. Анализ этой проблемы в книге «История развития высших психических функций» (части которой написаны в 1930–1931 годы, но опубликованы лишь в 1960–1983 годы; см.: Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т., т. 3. М., 1983, c. 5–328).
Выготский начинает с того, что исследует остатки древних форм поведения, которые сохранились у современного человека, но включены в систему других (высших) форм поведения. Этот анализ (который сам Выготский сравнивает с исследованием психопатологии повседневной жизни у Фрейда) проводится тем методом, который в современной лингвистике называется методом внутренней реконструкции. Из системы выделяются такие элементы, которые внутри этой системы представляют собой аномалию, но могут быть объяснены как остатки более древней системы.
Например, в поведении современного человека, раскладывающего пасьянс, обнаруживается окаменевший пережиток той эпохи, когда бросание жребия было одним из важнейших способов решения наиболее трудных задач (в свете современных кибернетических моделей и идей теории игр этот описанный Выготским метод, игравший важнейшую роль в социальной и религиозной жизни древних обществ, можно рассматривать как средство ввести случайный элемент в систему, действующую согласно жестко детерминированным правилам, что является наилучшей стратегией при игре с неполной информацией). В качестве двух других аналогичных архаизмов Выготский анализирует мнемотехнические приемы (например, завязывание узелка на платке, сохранившееся у современного человека, и счет на пальцах, восходящий к одному из древних культурных достижений человека).
Во всех этих случаях и в других, им подобных, человек, который не может овладеть своим поведением непосредственно, прибегает к внешним знакам, которые помогают ему управлять поведением. Выготский указывает, что сигнализация, лежащая в основе этих явлений, имеется не только у человека, но и у животных, но для поведения человека и для человеческой культуры характерно употребление не просто сигналов, а знаков, служащих для управления поведением. При этом Выготский выделил особо именно ту систолу знаков, которая сыграла наиболее важную роль в развитии человека, язык (психологическому анализу языка позднее была посвящена наиболее известная монография Выготского, «Мышление и речь»). Напоминая в этой связи о римском делении орудий на три категории – «instrumentum mutum – немое, неодушевленное орудие, instrumentum semivocale – обладающее полуречью орудие (домашнее животное) и instrumentum vocale – обладающее речью орудие (раб)», – Выготский замечает: «Для древних раб был самоуправляющимся орудием, механизмом с регуляцией особого типа» (Выготский Л. C. Развитие высших психических функций. М., 1960, c. 117).
Подобные идеи Выготского о роли знаков в управлении поведением на несколько десятилетий опережали современную ему науку, делая его предшественником современной кибернетики – науки об управлении, связи и информации – и семиотики – науки о знаках. Для человеческой культуры (и в частности, для индивидуального культурного развития) существенно не столько наличие внешних знаков, управляющих поведением, сколько постепенное превращение этих внешних знаков во внутренние, что также впервые было установлено Выготским (в частности, в монографии «Мышление и речь», впервые напечатанной в 1934 году и переизданной в книге: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956; а также: Его же. Собр. соч., т. 2. М., 1982; Его же. Мышление и речь. М., 1996).
Процесс «культурного» развития у ребенка таких высших психических функций, как владение устной речью, письмом, арифметическими операциями, управление вниманием, памятью, воображением, волей, эмоциями, было исследовано Выготским в серии работ, которые предвосхитили многие выводы современной когнитивной психологии, подкрепляемые и такими клиническими данными и экспериментальными результатами, которые еще не могли находиться в распоряжении Выготского. Само понятие высших психических функций близко к основной концепции, разработанной лауреатом Нобелевской премии Р. Сперри при исследовании сознания на «расщепленном мозге». В свете этих и других новейших работ по асимметрии больших полушарий мозга у человека подтверждаются и уточняются намеченные Выготским соотношения между разными этапами «естественной» и культурной истории отдельных функций и знаковых систем – таких, как устная и письменная речь, жестикуляция и рисование. Так, Выготский обосновал сходство двух типов знаков – жестов и рисования, объединение которых в другом плане обсуждается и в современной нейропсихологии. Выготский был склонен «первые рисунки детей, их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле слова. К этому же феномену мы склонны свести и проверенный нами экспериментальный факт, что ребенок при рисовании сложных предметов передает не их части, но общие качества (впечатление круглости и т. п.). Когда ребенок показывает рукой цилиндрическую банку в виде замкнутой кривой, то тем самым он жестом как бы изображает нечто круглое. Рассматриваемая фаза в развитии ребенка прекрасно совпадает с теми общедвигательными выражениями психики, которые характеризуют ребенка этого возраста и… определяют весь стиль и особенности его первых рисунков. Так же поступает ребенок и при изображении сложных или отвлеченных понятий. Он не рисует, а указывает, а карандаш только закрепляет его указательный жест. На предложение нарисовать хорошую погоду ребенок указывает плавным горизонтальным движением руки на низ листа, объясняя: “Это – земля”, – а затем, делая ряд путаных штриховых движений сверху, объясняет: “А это – погода хорошая”. В специальных наблюдениях мы имеем возможность видеть родственность в изображении жестом и рисунком и получили у ребенка 5 лет символическое и графическое изображение через жест» (Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – Собр. соч., т. 3, М., 1983, c. 181). С этой точки зрения Выготский рассматривает так называемые рентгеновские изображения в детском искусстве, встречающиеся также и в изобразительном искусстве таких «первобытных (примитивных)» народов, как австралийцы, сопоставление произведений которого с детским рисунком представляет интерес и для филогенеза (происхождения и развития) изобразительного искусства, и для онтогенетического изучения развития рисунка ребенка с точки зрения проявления в нем предполагавшейся Выготским преимущественно языковой установки. По Выготскому, «ребенок изображает человека в одежде, но при этом рисует его ноги, живот, кошелек, лежащий в кармане, и даже деньги в кошельке, т. е. то, о чем он знает, хотя этого нельзя видеть при данном изображении…
Это дает нам право рассматривать рисование ребенка как предварительную стадию его письменной речи. Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо. Техника детского рисунка показывает с несомненностью, что рисунок есть именно графический рассказ, т. е. своеобразная письменная речь ребенка…
…рисование есть графическая речь, возникающая на основе словесной речи. Схемы, отличающие детские рисунки, в этом смысле напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные и постоянные признаки предметов» (там же, c. 186–187).
Это объяснение существенно не только для онтогенеза соответствующих высших психических функций, которыми по преимуществу и был занят в этой работе Выготский, но и для их филогенеза, в особенности для истории первобытного искусства и для теории и истории письма. Последняя подтверждает и догадку Выготского о существовании стадии предметного письма, что позволило Выготскому связать эти рассматривавшиеся им архаические формы знаков и с таким ключевым понятием новейшей теории и истории культуры, как игра: «При современном состоянии психологических знаний многим покажется в высшей степени натянутой мысль, что все рассмотренные нами этапы – игра, рисование и письмо – могут быть представлены как различные моменты единого по существу процесса развития письменной речи. Слишком велики разрывы и скачки при переходе от одного приема к другому для того, чтобы связь отдельных моментов выступила достаточно наглядно и ясно. Но эксперименты и психологический анализ приводят нас именно к такому выводу и показывают, что каким бы сложным ни казался нам сам процесс развития письменной речи, каким бы зигзагообразным, разорванным и спутанным он ни представлялся поверхностному взгляду, на деле перед нами единая линия истории письма, приводящая к высшим формам письменной речи» (там же, c. 192).
Изучение становления высших психических функций приводит Выготского к выяснению того, как взаимодействуют естественное (натуральное) и культурное развитие в норме и в патологии. С этой же точки зрения он по-новому подходит к проблеме формирования личности и мировоззрения: «личность…есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому “личность” есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения…
Мировоззрение – то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру… В первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле слова у ребенка отсутствует. Часто это скорее миродействие, чем мировоззрение» (там же, c. 315). Как отмечал Выготский, предложенный в его исследовании анализ развития таких высших психологических функций, как воля, открывает и еще более широкую не только психологическую, но и философскую перспективу: «впервые в процессе психологических исследований появляется возможность средствами психологического эксперимента решить в сущности чисто философские проблемы и эмпирически показать происхождение свободы человеческой воли… Мы не можем не отметить, что мы пришли к тому же пониманию свободы и господства над собой, которое в своей “этике” развил Спиноза» (там же, c. 290–291).
Исходя из работ Выготского можно наметить следующую схему развития способов управления человеческим поведением: 1) команды, материализованные вне человека и исходящие не от него (например, приказы родителей ребенку); 2) команды, материализованные вне человека, но исходящие от него самого (изученная Выготским «эгоцентрическая» речь детей, находящая параллель и в некоторых обществах, где коллективный монолог или эгоцентрическая речь взрослых сохраняются как пережиточная форма общественного поведения); 3) команды, которые формируются внутри самого человека благодаря превращению внешних знаков во внутренние (например, внутренняя речь, которую Выготский описал как «эгоцентрическую» речь, перешедшую внутрь человека: этапом, непосредственно предшествующим внутренней речи, является произносимая вслух речь ребенка перед засыпанием, обязательным условием которой, в отличие от эгоцентрической речи в коллективе, является отсутствие слушателя – именно поэтому речь перед засыпанием была исследована с помощью магнитофонных записей лишь в недалеком прошлом (см.: Weir Н. R. Language in the crib. The Hague, 1962).
С этой точки зрения обучение может быть описано в кибернетических терминах как переход команд вовнутрь или как формирование в человеке программы. В статьях и лекциях 30-х годов, посвященных анализу восприятия, памяти и других высших психических функций, Выготский показывает, что эти функции в раннем возрасте еще не управляются самим человеком. Восприятие у взрослого человека может быть описано как перевод на язык эталонов, хранящихся или формируемых в памяти; в раннем возрасте не сформировался ни сам язык эталонов, ни правила (программа) перевода на него. Если управление восприятием, вниманием и памятью отсутствует у детей до определенного возраста, то программное управление эмоциями (аффектами) отсутствует и у многих взрослых (ср. различные практические психологические систолы начиная с древнеиндийских, цель которых состоит в выработке такого управления).
Эти идеи, хотя они изложены в работах Выготского в терминах, отличных от использованной выше кибернетической терминологии, имеют самое прямое отношение к важнейшим обсуждаемым в кибернетической литературе последних лет проблемам обучения и шире – сравнения машины и мозга.
Большой цикл работ Выготского, экспериментально выполненных и написанных в 30-х годах, посвящен проблемам развития и распада высших психических функций, которые он исследовал диахронически (в их истории). В связи с этим Выготский исследует проблемы детской психологии, в том числе детского творчества, снова обращаясь к проблеме творчества, занимавшей его в первые годы научной деятельности, а также обучения, педагогики, педологии, дефектологии; в каждой из этих областей он делает крупные открытия. Особую ценность представляет данный им анализ соотношения языка и интеллектуальной деятельности в развитии ребенка (и в развитии человека в сравнении с животным).
Выготскому принадлежит заслуга открытия принципиального различия между комплексными значениями слов, характерными для детской речи, но пережиточно сохраняющимися и в языке взрослых, и понятийными значениями, которые формируются у ребенка лишь на более позднем этапе его развития, постепенно преобразуя первоначально сложившиеся комплексные значения. Это различие имеет принципиальное значение также и для понимания разницы между семантикой поэтической речи и научным языком, и в особенности языком формализованных точных наук. Особую ценность для теории обучения и для общей семиотики представляет гипотеза Выготского, по которой осознание родного языка (усвоенного бессознательно) и начало формирования понятийного мышления относятся ко времени, когда ребенок усваивает другую знаковую систему письменный язык (или иностранный язык), а затем знаковые системы арифметики и других наук. Характерное для многих работ Выготского предвосхищение позднейших научных открытий сказалось в данной им оригинальной трактовке проблемы языка и интеллекта у животных, где он не только оценил работы по языку пчел, тогда еще не нашедшие признания у лингвистов, но и высказал подтвердившуюся позднее гипотезу о возможности выработки у обезьян знаков-жестов; в этом отношении его нельзя не признать одним из ученых, предвосхитивших выводы новой науки – зоосемиотики.
Для исследования занимавшей его в последние годы жизни проблемы структуры сознания Выготский широко использовал данные дефектологии и психологии, которыми, как и смежными областями медицины и экспериментальной психологии, он овладел настолько профессионально, что введенный им тест получил в мировой литературе его имя. Исходя из гипотезы, по которой при распаде сознания обычно на первый план выступают низшие (более примитивные) функции и центры, и из результатов обширной клинической работы Выготский предложил оригинальную концепцию локализации мозговых поражений (в том числе и афазий – расстройств речи), позволяющую «наметить путь, ведущий от очаговых расстройств определенного рода к специфическому изменению всей личности в целом и образа ее жизни» (Выготский Л. С. Психология и учение о локализации. – «Первый всеукраинский съезд невропатологов и психиатров. Тезисы докладов». Харьков, 1934, c. 41).
Классическим образцом анализа интеллектуальных речевых расстройств с точки зрения социальной психологии является статья Выготского о нарушении понятий при шизофрении, в которой показано, как при распаде высших форм логического понятийного мышления возникают структуры, напоминающие ранние, или архаичные, формы комплексного мышления. Исследование комплексного мышления и его пережитков в детской речи и в патологии представляет собой важную сторону психологических и лингвистических этюдов Выготского, которому удалось избежать того ошибочного интеллектуализирования (и логизации) языка и личности, которое распространилось в последующие годы у многих авторов (отчасти и здесь можно наметить связь последних работ Выготского с его наиболее ранними трудами). Исследование структуры личности и соотношения интеллекта и аффекта занимало Выготского в последние годы его жизни, когда он работал над трудом об учении о страстях у Спинозы (написанные части этой работы, представляющей интерес и для истории философии, относятся прежде всего к Декарту).
Выводы Выготского имеют очень большое значение для современной нейропсихологии, нейролингвистики и нейросемиотики, где экспериментально доказано приурочение комплексных значений к правому (недоминантному по речи у правшей и части левшей) полушарию мозга, понятийных (логизированных) значений – к левому (доминантному по речи) полушарию. Изучение комплексных значений подвело Выготского вплотную к глубинным вопросам психологии архаического мышления и его связи с искусством. Ими перед самой смертью он начал вплотную заниматься вместе со своим сотрудником А. Р. Лурия (который охарактеризовал позднее свой научный путь как развитие ряда идей Выготского), а также с лингвистом Н. Я. Марром (много занимавшимся комплексными значениями слов, что позднее развил такой его ученик, как С. Д. Кацнельсон, изучивший с этой точки зрения австралийский язьпс аранта) и кинорежиссером и теоретиком искусства С. М. Эйзенштейном, который в то время остро переживал наличие архаического слоя в психологии искусства (см. подробнее об этом: Иванов Вяч. Вс. Очерки по истории семиотоки в СССР. М.: Наука, 1976, c. 66–67 и след.). Обращение Выготского к соответствующим эстетическим проблемам сказывается и в последних разделах его книги «Мышление и речь», в частности, в использовании метода Станиславского для вскрытия «эмоционально-волевого» подтекста, раскрываемого при интерпретации реплик (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, c. 357 и след.).
Философским выводам из психологического рассмотрения соотношения между аффектами и сознательной волей был посвящен последний незавершенный труд Выготского, впервые опубликованный в 1984 г. (Выготский Л.С. Учение об эмоциях. – Собр. соч., т. 6, М., 1984, c. 90–318). В нем Выготский намечал путь, связывающий основанное им направление в психологии с учением Спинозы: «Выдвигая основные проблемы психологии человека, новое направление должно было обратиться к психологии XVII в., глубокомысленно направившей свое внимание на подлинный центр духовной жизни, на содержание наших аффектов, и назвать имя Спинозы как маяк, освещающий путь для новых исследований. У Спинозы сторонники нового направления находят не только номенклатуру и классификацию страстей, но и некоторые основные отношения, проходящие сквозь всю жизнь чувств и побуждений, имеющие решающее значение для уразумения человека и составляющие темы для точного описательного метода. Таково, например, основное отношение, заключающееся в том, что и Гоббс, и Спиноза обозначали как инстинкт самосохранения или роста “я”: стремление к полноте духовных состояний, к изживанию себя, к развитию сил и побуждений. Таким образом, не только метод, но и содержание спинозистского учения о страстях выдвигается в качестве руководящего начала для развития исследований в новом направлении – в направлении уразумения человека» (там же, c. 297–298). Труд «Учение о страстях» представляет собой итог размышлений Выготского о природе страстей человека и его научное завещание, обнародованное через 50 лет после его смерти.
Ранняя смерть оборвала жизнь этого ученого с чертами гениальности, оставившего по себе неизгладимый след в целом комплексе социальных и биологических наук о человеке (психологии, психиатрии, дефектологии, педагогике, педологии, лингвистике, литературоведении), в том числе и в таких, которые при его жизни еще не существовали (психолингвистика, семиотика, кибернетика). Посмертно (в 1934–1935 годы) был напечатан целый ряд работ Выготского, имеющих первостепенное значение (в том числе «Мышление и речь» и сборник статей Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения»). После 1956 года появляются издания его – работ и исследования о нем, и становится все более отчетливым его огромное влияние на всю психологическую науку в нашей стране. После выхода в свет в 1962 году американского издания перевода книги «Мышление и речь» Выготский быстро получает признание как один из крупнейших психологов первой половины XX века. Об этом свидетельствуют такие высказывания, как, например, характеристика профессора психологии Лондонского университета Бернстейна, указавшего, что продолжение работ Выготского, наметившего путь к объединению биологических и социальных исследований, может иметь для науки не меньшее значение, чем расшифровка генетического кода.
Для современного периода увлечения идеями Выготского в американской (а также западноевропейской и японской) науке показательна статья: Тулмин С. Моцарт в психологии. – Вопросы философии, 1981, № 10, где Выготский оценивается как наиболее крупный психолог XX в., к которому мировая психологическая наука приходит после отказа от ряда теорий и методов (в частности, бихевиористских), на недостаточность или неверность которых одним из первых указал Выготский. Его культурно-историческая концепция в ее соотнесении с нейропсихологией и когнитивными науками открывает путь для синтеза современных биологических, культурологических и социально-исторических исследований человека.
Леонтьев А. Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения Л. С. Выготского. – Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956, c. 4–36.
Колбановский В. Н. О психологических взглядах Л. С. Выготского.
– «Вопр. психологии», 1956, № 5, c. 104–133.
Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981.
Леонтьев А. Н., Лурия А. Р. Из истории становления психологических взглядов Л. С. Выготского. – «Вопр. психологии», 1976, № 6, c. 83–94.
Ярошевский М. Г., Ткаченко А. Н. Анализ концепции Л. С. Выготского в трудах А. Р. Лурия. – В кн.: А. Р. Лурия и современная психология. М., 1982, c. 21–28.
Ярошевский М. Г., Гургенидзе Г. С. Л. С. Выготский – исследователь проблем методологии науки. – «Вопр. философии», 1977, № 8, c. 91–105.
Ярошевский М. Г., Гургенидзе Г. С. Л. С. Выготский о природе психики. – «Вопр. философии», 1981, № 1, c. 142–154.
Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского. – «Вопр. психологии», 1966, № 6, c. 33–42.
Эльконин Д. Б. Проблемы психологии детской игры в работах Л. С. Выготского, его сотрудников и последователей. – «Вопр. психологии», 1976, № 6, c. 94–102.
Мазур Е. С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л. С. Выготского. – «Вести МГУ. Психология», 1983, № 1, c. 31–40.
Левина Р. Е. Идеи Выготского о планирующей функции речи. – «Вопр. психологии», 1968, № 4, c. 105–115.
Зинченко В. П. Идеи Л. С. Выготского о единицах анализа психики. – «Психологический журн.», 1981, № 2, c. 118–133.
Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия. – «Вопр. психологии», 1966, № 6, c. 13–28.
Давыдов В. В… Радзиховский Л. А. Теория Л. С. Выготского и деятельностный подход в психологии. – «Вопр. психологии», 1980, № 6, c. 48–59; 1981, № 1, c. 67–80.
Давыдов В. В. Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского. – «Вопр. психологии», 1966, № 6, c. 42–55.
Библер В. С. Понимание Л. С. Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии). – В кн.: Методологические проблемы психологии личности. М., 1981, c. 117–134. Переиздана в: «Риторика», 1995, № 2, c. 108–119.
Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975.
Лучков Л. Я., Певзнер М. С. Значение теории Л. С. Выготского для психологии и дефектологии. – «Веста. МГУ. Психология», 1981, № 4, c. 60–70.
Шахлевич Т. М. О дефектологических трудах Л. С. Выготского. – «Дефектология», 1974, № 3, c. 70–80.
Замский К. С. Лев Семенович Выготский как дефектолог. – «Дефектология», 1971, № 6, c. 3–9.
Шахлевич Т. М. Л. С. Выготский о целях и задачах обучения и воспитания аномальных детей. – В кн.: Пути повышения сознательности учения во вспомогательной школе. Ташкент, 1975, т. 155, c. 89–92.
Bruner c. L. Introduction to: L. Vygotsky, Thought and Language. Cambridge, Mass., 1962.
Piaget J. Comments to Vygotsky’s critical remarks concerning. – In: The Language and Thought of the Child. Cambridge (Mass.), 1962.
Weinreich U. Review: “Thought and Language” by L. Vygotsky “American Antropoiogist”, 65, 1963, № 6, p. 1401–1404.
Берхин Н. Б. Общие проблемы психологии искусства. М., 1981, c. 7–24.
Берхин Н. Б. Из истории советской психологии искусства. – В кн.: Актуальные проблемы истории психологии. Ереван, 1982, c. 60–67.
Сендерович С. Функциональный анализ искусства. – «Вопр. лит.», 1966, № 3, c. 209–215.
Vegetti М. c. Arte е psicoanalisi in una scritto di L. Vygotskij. “La cultura”, 1971, № 9, p. 317–406. Vegetti M. c. Una psicologia della creativita. – “Riforma della scuola”, 1972, № 12, p. 35–37.
Hyden C. Psykologi och revolutionen. L. Vygotsky och den sovjetiska psykologins utveckling. Stockholm, 1978.
Wertsch J. V. From social interaction to higher psychological processes. A clarification and application of Vygotsky’s theory. – “Human development”, 1979, № 22, p. 1–22.
Phillips c. The contribution of L. Vygotsky to cognitive psychology. “Alberta Journal of educational research”, 1977, № 23, p. 31–42.
Mecacci L. Vygotskij: per una psicologia dell’uomo. – “Riforma della scuola”, 1979, № 27 (7), p. 24–30.
Brown A. L. Vygotsky: a man for all seasons. – “Contemporary psychology”, 1979, № 24, p. 161–163.
Ponzio A. Leggende insieme Vygotskyij e Bachtin. – “Scienze umane”, 1979, № I, p. 123–134.
Di Lisa O. Linguaggio, potere e ideologia: Vygotskij e Bachtin. “Prospettive settanta”, 1980, № 2.
Fodor J. Some reflections on Vygotsky’s Thought and Language. “Cognition”. 1972, № I, p. 83–95.
Rigotti E. II problema della filosofla della lingua in L. c. Vygotskij ed altri autori sovietid. – “Rivista di fflosofia neoscolastica”, 1969, № I, p. 38–71.
Robustelli F. Evoluzione biologica e evoluzione culturale in Vygotskij ed altri autori sovietici. – “Scienze umane”, 1980, № 1, p. 165–174.
Bain B. Towards an integration of Piaget and Vygotsky bilingual considerations. – “Linguistics”, 1978, № 160, p. 5–19.
Stewin L., Martin J. The development stages of L. Vygotsky and J. Piaget: a comparison. – “Alberta Journal of educational research”, 1977, N23, p. 31–42.
Orsolini M. La formazione del concetti in Piaget, Bruner e Vygotskij “Scuola e citta”, 1979, № 6–7, p. 261–270.
Loschi Т. II linguaggio del bambino: le ipotesi di Piaget e Vygotskij. “Vita d’infanzio”, 1975, № 12, p. 23–35.
Gillisen Y., Hendrik Т., Kiens H„Vonchen I. De tegensteelig Vygostkij – Piaget. – “Psychologie en maatschappij”, 1977, № 2, p. 57–69.
Hewes D., Evans D. Three theories of egocentric speech: a contrastive analysis (Communication Monographs, № 45), 1978.
Kohlberg L., Yaeger J., Hjerthol E. Private speech: four studies and a review of theories. – “Child Development”, 1968, № 39, p. 691–736.
Wertsch J. V. The significance of dialogue in Vygotsky’s account of social, egocentric and inner speech. – “Contemporary Educational Psychology”, 1980, № 5, p. 150–162.
Fredericks, Vygotsky on language skills. – “Classical World”, 1974, № 67, p. 283–290.
Salmaso D. Vygotskij, Luria e la neuropsicologia. – “Storia e critica della psicologia”, 1980, vol. I, № I, p. 53–59.
Sutton A. Cultural disadvantage and Vygotsky’s stages of development. – “Educational Studies”, 1980, vol. 2, № 3, p. 199–209.
Tornatore L. Vygotskij e l’educazione linguistica. – “Scuola e citta”, 1980, № 31, p. 251–256.
Lecaldano E. Psicologia ed educazione secondo Vygotskij. – “La ricercha”, 1969, 1 apr., p. 1–4.
Manacorda M. A. La pedagogia di Vvgotskij. – “Riforma della scuola”, 1978, № 26, p. 31–39.
Levi G. Alsune idee di Vygotskij sullo sviluppo e il ritardo mentale nel bambino. – “Eta evolutiva”, 1981, № 8, p. 87–90.
Musatti T. Vvgotskij e la psicologia dell’eto evolutiva. – “Eta evolutiva”, 1981, N8, p. 69–75.
Scaparto F., Morganti c. Osservazioni su L. c. Vygotskij e la psicologia del gioco. – “Eta evolutiva”, 1981, № 8, p. 81–86.
Войти с помощью соц. сетей: