Чувство неполноценности. Опасность «неверной идентичности»

Существует некая мудрость в том, что лишь к концу периода экспансии воображения ребенок, во-первых, приобретает способность к быстрому обучению, а во-вторых, начинает взрослеть в смысле понимания сущности долга, дисциплины и исполнительности. Он все так же стремится к совместной деятельности со взрослыми – будь то конструирование или рисование – вместо привлечения к игре других ребятишек. В этом возрасте дети склонны привязываться к своим воспитателям, учителям, чужим родителям, им хочется наблюдать и имитировать всех вокруг: пожарных и полисменов, садовников, водопроводчиков и мусорщиков.

Если им везет, то хотя бы часть своей жизни они проводят около какого-нибудь хозяйственного двора, окруженные занятыми людьми и детьми различного возраста. Здесь они могут все наблюдать и во всем участвовать – по мере своих сил и способностей, а это приводит к необычайному росту инициативы. Но потом приходит пора идти в школу, и дети различных культур сталкиваются с необходимостью вызубривать сотни правил, хотя, конечно, в тех школах, где работают грамотные педагоги, этого стараются избегать.

К сожалению, очень многие приходят в педагогику не по «велению сердца», а в силу жизненных обстоятельств, и все их «профессиональное мастерство» сводится к овладению несложными методами преподавания, базирующимися на обучении ребенка простейшей орудийной технике взрослых. Такие учителя следуют избранному методу весьма скрупулезно.

Этот период таит опасность появления отчуждения ребенка от самого себя и своих установок, вследствие чего появляется так хорошо известное многим чувство неполноценности. Порой оно связано с более или менее безболезненным разрешением прежних конфликтов: ребенок может предпочитать общество матери любому, самому интересному процессу обучения; ему может быть более приятна роль домашнего любимца в сравнении с ролью «взрослого» школьника; он может продолжать сравнивать себя с отцом – и это вызывает у него чувство вины и неполноценности.

Возможно, ребенок просто не готов к школе – или же, наоборот, сама школа не в состоянии поддержать в нем ничего из того, чему он, на его взгляд, научился «хорошо» и что вполне соответствует требованиям учителя и взглядам одноклассников. Не исключено, что ребенок обладает какими-то скрытыми задатками, которые либо пробудятся значительно позже, либо вовсе не пробудятся.

Именно по этой причине общество становится столь значимой величиной в мировосприятии ребенка, допуская его на некоторые «вспомогательные роли», подготавливающие к знакомству с реальной технологией и экономикой (Иначе говоря, с культурой. – Прим. пер.). И здесь ребенок немедленно обнаруживает, что цвет его кожи и материальное положение его семьи сказываются на его «ученической» ценности значительно сильнее, чем его желание учиться. Естественная человеческая склонность к недостойным чувствованиям может быть фатальным образом усилена, и в результате именно они станут определять развитие личности.

Хорошие учителя, пользующиеся заслуженным доверием и уважением, знают, как сочетать игру и работу, развлечения и занятия. Они могут распознать старательность, умеют поддержать в ребенке интерес, поощряя его. Они четко представляют, что детям на все требуется время; они в состоянии справиться с теми учениками, кому школа абсолютно безразлична и кто только терпит ее, не получая взамен никакого удовлетворения; они всегда победят тех, для кого учитель ничего не значит и кто ходит в школу лишь для общения со сверстниками. Кстати сказать, хорошие родители должны научить своих детей доверию к учителю – конечно, предварительно следует найти именно таких учителей. На карту поставлено не больше и не меньше, чем развитие у детей позитивной идентификации с теми, кто знает, что и как надо делать. В ходе многочисленных бесед с различными высокоодаренными людьми один из наших интервьюеров с жаром утверждал, что только учитель способен разжечь пламя скрытого таланта. Ну, а в жизни этому слишком часто противостоит глобальное пренебрежение к данному вопросу.

* * *

Факт преобладания женщин среди учителей младших классов должен быть пересмотрен, потому что он может привести к противоречию с «мужской» идентификацией неинтеллектуальных мальчиков (как если бы знание имело женскую природу, а действие – мужскую). Утверждение Бернарда Шоу, что те, кто могут, делают, а те, кто не могут, учат, к сожалению, до сих пор слишком часто разделяется и родителями, и детьми.

Для того чтобы избежать многочисленных трудностей, присущих школьному возрасту, жизненно важно тщательно готовить и отбирать учителей. Развитие чувства неполноценности и уверенности в своем «непреходящем» несчастье, безусловно, представляет огромную опасность для личности, и «снять» эти тревожные симптомы может только учитель, знающий, как обратить внимание ребенка на то, что он делает хорошо, и умеющий разглядеть начало психопатологии. Несомненно, именно на этом пути лежит возможность предупреждения неправильных идентификаций, которые могут привести к полному «отупению» и отсутствию желания учиться.

С другой стороны, столь многообещающее чувство идентичности может преждевременно «застопориться» на желании быть не более чем «маленьким человеком», «маленьким рабочим», «маленьким помощником» – но, конечно же, это не определяет предела всех возможностей ребенка. Ну и, в конце концов, существует опасность, едва ли не самая главная, что, проучившись в школе долгие годы, ребенок так никогда и не научится получать от своей работы удовлетворение и гордиться своими профессиональными успехами…

Два противоположных основополагающих принципа американского начального образования вполне могут проиллюстрировать вклад школы в формирование идентичности. Существует традиционный взгляд на школьное обучение как преддверие «суровых жизненных испытаний», и в этом случае акцент делается на самоограничении и развитии сильного чувства долга (то есть выполнении того, что нужно сделать). Современные же педагогические концепции рассматривают школьный период как логическое продолжение естественной детской тяги к игровому обучению. В этом случае дети учатся делать необходимое только «через» нечто привлекательное и интересное. Оба этих метода «работают» не всегда и не со всеми, но в любом случае они накладывают свой отпечаток на характер ребенка.

Первый подход, доведенный до крайности, опирается на неосознанное стремление некоторых детей к полной зависимости от предписанного круга обязанностей. Такой ребенок может учить больше, чем это требуется по программе, и развить у себя непоколебимое чувство долга. Но при этом он никогда не откажется от совершенно ненужного и даже вредного самоограничения, которое позже может не только отравить существование и ему, и другим, но и полностью отобьет совершенно естественное для ребенка желание учиться и работать.

Второй подход, доведенный до абсурда, не только отражается в общепринятом мнении, что дети теперь ничему не учатся, но и приводит к развитию противоречивых чувств, которые иллюстрируются знаменитым вопросом эмансипированного ребенка: «Господин учитель, надо ли нам сегодня делать то, что хочется?» Ничто лучше этой фразы не выражает готовность детей этого возраста к сдержанному, но твердому управлению, в ходе которого ребенок выясняет, что очень многим вещам просто невозможно научиться без посторонней помощи. Процесс обучения притягателен еще и потому, что новые навыки не имеют никакого отношения к игре или фантазии, а являются продуктом реальности, практики, логики. Все эти ощущения, вместе взятые, способствуют формированию символического чувства соучастия в реальном мире взрослых.

Между двумя крайними точками зрения на школьное обучение лежит бесконечное множество промежуточных вариантов, не имеющих «своего лица» и лишь считающих, что в определенном возрасте дети должны посещать школу. Социальное неравенство и отсталость методики воспитания до сих пор создают зияющую пропасть между очень многими детьми и современной технологией, нуждающейся не столько в том, чтобы дети могли «служить» технологическому процессу, но – более императивно – в том, чтобы эта самая технология могла «служить» человечеству.

* * *

Здесь скрывается еще одна опасность для развития «неверной» идентичности. Если излишне конформный ребенок воспринимает работу как единственный критерий осмысленного существования, слишком поспешно жертвуя ей воображением и игрой, то очень скоро он придет, по выражению Маркса, к «профессиональному кретинизму», то есть просто станет рабом своей узкой специализации и ее доминантной ролевой типологии.

Мы находимся в самом центре личностных проблем – в процессе установления прочных первичных связей с орудийным и профессиональным миром, с учителями и преподавателями. Именно здесь, на пороге пубертатности, собственно детство заканчивается. И поскольку человек – существо не только обучающееся, но обучающее и работающее, непосредственный вклад стадии школьного обучения в формирование чувства идентичности может быть выражен словами: «Я – это то, чему я могу научиться, чтобы работать».

Совершенно очевидно, что во все времена такой тезис не только способствовал, но в чем-то и сковывал развитие этого чувства. Другими словами, большинство людей тем или иным способом определяются своими профессиональными интересами, группируясь по различным признакам (возрасту, одаренности и т. д.), свято почитая эти «высшие» кланы, без которых их ежедневный труд является если не рутиной и мучением, то, во всяком случае, неадекватной самореализацией. По этой причине проблема идентичности приобретает не только психиатрический, но и исторический интерес, поскольку, если человек сможет передать машинам всю однообразную и нетворческую работу, он сможет значительно полнее использовать данную ему свободу.