Цель обучения

Цель можно считать основным элементом в структуре деятельности. Именно достижение или недостижение цели говорит нам о том, успешной или неуспешной оказалась выполняемая деятельность.

В различных научных и популярных книгах по психологической и деловой тематике проблеме целеполагания отведено особое место. Главное требование к цели сводится к следующему: «Если хотите чего-то достичь, максимально четко и конкретно формулируйте свои цели!» Цель должна быть понятна, достижима и измерима. Какова же цель изучения иностранного языка? Для чего вообще мы учим язык?

Давайте сразу обратимся к профильной литературе и посмотрим, как в ней формулируются цели обучения и какую информацию могут вынести из нее будущие учителя иностранных языков и все интересующиеся этой темой читатели. Открыв одно известное пособие по методике преподавания иностранных языков (далее – ИЯ), мы читаем: «Стратегической целью обучения ИЯ является формирование у обучаемых черт вторичной языковой личности».

Понятна ли эта формулировка? Человек, не имеющий предварительной педагогической подготовки, вряд ли сможет понять, о чем идет речь. Здесь, вероятно, нужен краткий методический экскурс. Действительно, словосочетание «языковая личность» стало в последние годы одним из основных понятий в лингвистике и методике обучения иностранным языкам. Языковую личность определяют в специализированной литературе как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо)». Иными словами, поясняют ученые, «языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств».

В том случае, когда «языковая личность» начинает изъясняться на иностранном языке, она становится уже «вторичной языковой личностью», которая определяется как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур».

Что можно сказать по этому поводу? Пожалуй, пару соображений.

Во-первых, формулировка «Цель обучения иностранному языку – формирование черт вторичной языковой личности, то есть совокупности способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур, явно не отвечает требованию четкости и конкретности цели. Она не понятна, не измерима и вследствие этого не достижима. Человек, приступающий к изучению нового для себя языка, не сможет использовать такую формулировку цели как практическое руководство к действию; она не более вразумительна, чем инструкция «Пойди туда, не знаю куда, сделай то, не знаю что». Поэтому не стоит даже пытаться глубоко вдумываться в смысл этого пассажа, по большому счету, реального смысла в нем нет, а вопрос о цели обучения иностранному языку в подобной формулировке остается без ответа.

Вообще, такой стиль изложения выдает в авторе данного определения типичного представителя отечественной академической науки, который по мере возрастания академических званий полностью отрывается от действительности и от адекватного понимания того, что и для кого он пишет.

Мода современных ученых пользоваться даже в самых безобидных ситуациях подчеркнуто научным языком приобретает сегодня размеры эпидемии. Подобный «высоконаучный» стиль изложения призван обычно, с одной стороны, замаскировать малозначительность предмета исследования, а с другой – писательские недочеты собственно автора.

Другой психологический источник тяги к наукообразности состоит в остром комплексе неполноценности, развившемся в ХХ веке у представителей гуманитарных научных дисциплин по отношению к естественнонаучным и техническим специальностям. Очевидно, что в ХХ веке рентабельность и финансовая привлекательность прикладной науки, связанной с материальным производством, стремительно выросла, а гуманитарной – столь же стремительно упала. Поэтому многим гуманитариям хочется хотя бы в мечтах и на уровне терминологии иметь право на сопричастность «настоящей» науке, подкрепленной математическими выкладками и денежным благополучием. Их манит образ ученых из Кремниевой долины, проводящих свой рабочий день в белых халатах в окружении компьютеров и дорогой аппаратуры и получающих за свои исследования деньги, доступные в России преимущественно в сфере организованной преступности. Как сказал однажды знакомый доктор филологических наук: «Это не то, что мы свои диссертации на кухне созидаем».

Но что же в итоге можно считать целью обучения? Первый ответ, который ассоциативно приходит на ум, – знания, получение знаний. Сложно оспаривать такую точку зрения, у нас ведь даже первое сентября называется Днем знаний. Но все же довольно часто обращалось внимание на то, что есть здесь одна психологическая ловушка на уровне терминологии. Ассоциативно привязывая слово знание к цели обучения, мы невольно начинаем представлять себе учебный процесс в виде такой картинки: сидит ученик, обложенный стопками учебников и энциклопедий, читает их и выписывает наиболее полезные мысли в конспект. Происходит это обычно в тишине читального зла библиотеки. И такое представление начинает ассоциативно доминировать в нашем воображении.

Но что такое «знание» в привычном обиходном смысле слова? Например, есть знание о том, как в языке образуется форма прошедшего времени. Знание это сформулировано в виде грамматического правила. Однако маловероятно, чтобы кому-то когда-то (кроме как на уроке) пришлось бы делиться этим знанием с окружающими в виде рассказа о том, как именно это делается. Иными словами, теоретических знаний для практической жизни мало, да и выветриваются они быстро.

Гораздо важнее в ходе учебы приобрести то, что называется словом навык. По сути, навык – это способность использовать полученные теоретические знания на практике. Действительно, в более выгодном положении оказывается не тот, кто помнит наизусть, как образуется прошедшее время, а тот, кто умеет его образовывать в процессе общения и делает это быстро и без ошибок.

Зафиксируем максимально четко и недвусмысленно: Главной целью обучения является именно навык! По сути, других целей в обучении просто нет. Тем более, если речь идет об обучении иностранному языку.

Навык – это доведенная до автоматизма способность выполнять тот или иной вид деятельности (чаще всего моторной, то есть двигательной, возникающей с использованием мышечных движений). Важно, что при автоматизированном навыке действия осуществляются практически неосознанно, без подключения сферы мышления, то есть не создают для работающего проблемной ситуации. Навыки делают деятельность экономной и эффективной.

С точки зрения современной методической науки здесь опять же есть некоторая терминологическая сложность, поскольку плодовитые ученые наизобретали довольно много слов, обозначающих способность использовать теоретические знания на практике. В этом ряду стоят такие понятия, как процедуральные знания, умения, компетенции, компетентность, и видимо, это не полный список. Я же ограничусь использованием слова навык для всех случаев, когда человек способен «на автомате», быстро и эффективно выполнять необходимые практические действия. И именно навык будем считать главной и конечной целью обучения.

Мы редко задумываемся и поэтому редко догадываемся о том, какую огромную роль в нашей жизни играют навыки и насколько важно должным образом заботиться об их приобретении. Мы владеем тысячами навыков, практически никогда не отдавая себе в этом отчета. По сути, любое наше действие является проявлением навыка: ходьба, еда вилкой или ложкой, сидение на стуле, письмо, поворот ключа в замке, чистка зубов, нажимание на выключатель, застегивание пуговиц и ТЫСЯЧИ других повседневных действий, составляющих нашу жизнь. Навыки настолько плотно пронизывают нас самих, что стали абсолютно привычной, обыденной и из-за этого незаметной частью нашего существования. Однако так было не всегда. Можно вспомнить, как мы начинали осваивать те повседневные действия, которые кажутся нам сегодня такими естественными. В качестве примеров можно взять умение ходить, говорить, кататься на коньках, играть на музыкальном инструменте, пользоваться компьютерной мышью и водить машину. Легко представить или вспомнить собственные неудачные и неуверенные попытки сделать первые шаги, держась за мамину руку, сказать первые невнятные и медленные слова, проехать, не упав, пять шагов по катку, сыграть одним пальцем «В траве сидел кузнечик», сделать двойной щелчок мышью в нужном месте экрана и плавно отпустить сцепление, дав ровно столько газа, чтобы машина не заглохла. Если мы сравним эти первые «пробы пера» с тем, как мы это делаем теперь, то увидим ощутимую разницу. Иногда нам даже трудно представить, что для кого-то эти действия могут являться проблемой. И из-за этого какие-нибудь родители в очередной раз отругают двухлетнего ребенка за то, что он разлил суп из ложки на стол или выдавил пасту вместо щетки на пол. Они же без труда попадают ложкой в рот, а пастой на щетку. Что же изменилось у них, у взрослых? Только одно: они приобрели навык.

Тема навыков требует к себе особого внимания. Проблема в том, что слово навык слишком глубоко вошло в повседневный язык, стало слишком обыденным и на него перестали обращать внимание, считая, что все понятно без дальнейших пояснений. Самое неприятное, что содержание этого понятия девальвировано и недооценено не только на обывательском уровне. Среди преподавателей уровень осмысления феномена навыка также в большинстве случаев не особенно глубок. Я на своем опыте имел возможность убедиться, насколько поверхностным может быть понимание этого слова. Как-то раз в одном из университетов, в которых я работал, было заседание кафедры, на котором обсуждалось планируемое сокращение учебных часов для иностранного языка. И заведующая кафедрой рассказывала о том, как она пыталась доказать ректору, что иностранный язык и экономика (а это был экономический университет) разные по своей сути предметы. Главный аргумент: «Ведь мы же (преподаватели языка) формируем навык!» Все сотрудники кафедры согласно кивнули. И я тоже. Мол, да, конечно, мы формируем навык, а эти экономисты просто рассказывают свою экономическую теорию.

Как нам всем тогда казалось, мы очень хорошо понимаем, что такое навык, и что мы действительно его формируем. Прошло более десяти лет с того момента, я могу сравнить свое понимание навыка тогда и сейчас, и должен сказать, что это очень разные понимания!

К более внимательному осмыслению сути навыков меня подтолкнул эпизод из личной жизни, про который я хотел бы здесь вкратце рассказать.

Я с детства был весьма восприимчив к музыке. Правда, вкус у меня был своеобразный. Если большинство молодежи 10–18 лет в девяностые слушало «Алису», «Кино», «Ласковый май» и иных резидентов нынешних супер-дискотЭк, я в возрасте 12–14 лет больше всего любил Хулио Иглесиаса. Это довольно нестандартный выбор для подростка того времени. Позже, в конце школы и в начале университета, начались поиски иных, отвечавших вкусу и настроению исполнителей, но все они были сугубо временным явлением и какой-то одной большой музыкальной любви долгое время не появлялось.

И вот однажды, в 1998 году, когда я учился на втором курсе немецкого отделения факультета романо-германской филологии Тверского университета, в Россию с концертами приехал Шарль Азнавур. Это имя я слышал раньше, но не более. Знал, что есть такой актер, так как несколькими годами ранее по Первому каналу шел детективный сериал с его участием. То, что он еще и поет, мне было неизвестно. И тогда по телевизору шла реклама концертов, 15-секундные ролики, в которых повторялась одна строчка из его «коронной» песни «La bohème».

Увидев эту рекламу несколько раз и прослушав эту фразу, я вдруг понял, что 74-летний французский певец армянского происхождения – это тот исполнитель, кого я ждал и искал все эти годы. И дальше начались поиски каких-то доступных для прослушивания песен. В то время в отсутствие Интернета поиски «медиаконтента» были довольно сложным занятием, а Азнавур, как выяснилось, был тогда далеко не самым раскрученным в России певцом. Но все же в одной пиратской студии звукозаписи я смог достать два его англоязычных альбома. Это был удобный вариант для начинающего азнавуриста, поскольку в университете мы начали учить английский и что-то уже можно было понять. Прослушав эти альбомы много десятков, если не сотен раз, я понял, что нужно идти дальше и познакомиться с творчеством на языке оригинала – то есть французском. Нашел какой-то сборник песен, послушал несколько раз, но как-то не особо впечатлился. Уже привык к английскому звучанию и аранжировке этих песен, а о французском языке тогда не имел никакого понятия, да и за язык его особо не считал.

Но постепенно прислушался, и что-то стало даже нравиться. Особенно зацепила песня «Emmenez-moi», причем именно с языковой стороны. В этой песне есть отрезки, которые поются с такой скоростью, что, как мне казалось, эти слова не только невозможно произнести в том же темпе, но даже нельзя просто полностью расслышать. Например, эти:

 

Ils viennent du bout du monde

Apportant avec eux

Des idées vagabondes

Aux reflets de ciels bleus

De mirages

Traînant un parfum poivré

De pays inconnus

Et d’éternels étés

Où l’on vit presque nus

Sur les plages.

 

Но произнести этот набор звуков все-таки хотелось. Поэтому пришлось применить принцип, которому нас учил мой любимый преподаватель фонетики в университете Дмитрий Павлович Моросеев. Принцип простой: Работайте со слогом. Отрезок речи, трудный для произнесения, разбивается на слоги и проговаривается по слогам максимально четко и многократно с постепенным увеличением темпа. Через какое-то время фразы песни стали произноситься относительно легко и без бумажки, а еще через какое-то время стало понятно, что забыть этот текст или разучиться его произносить стало невозможно. И спустя 20 лет я могу произнести его в любом темпе без подготовки, хотя делаю это нынче нечасто. Но способность эта сохраняется и в ней максимально отчетливо проявляются основные признаки навыков:

• Слитность движений – объединение ряда простых движений в единое целое, когда тексты не конструируются заново по одному слову, а воспроизводятся готовыми блоками.

• Отсутствие значительного напряжения, лишних действий, высокая скорость и точность выполнения деятельности.

• Высокая устойчивость, позволяющая успешно выполнять деятельность даже под воздействием неблагоприятных факторов (усталости, плохих внешних условий, при помехах, шуме и т. д.).

• Прочность запоминания действия. Сформированный и достаточно закрепленный навык не исчезает даже при длительном отсутствии практики (научившись плавать, ездить на велосипеде, кататься на коньках, человек может выполнять эти действия даже после многолетнего перерыва).

Все эти теоретические сведения о навыках мне предстояло узнать намного позже, а тогда просто продолжалось мое знакомство с творчеством Азнавура. И это был уникальный опыт соприкосновения с наследием крайне талантливого, если не гениального человека. За свою жизнь он написал порядка 1300 песен, являясь прежде всего автором нетривиальных и интересных текстов, а во многих песнях и автором музыки. И это тот редкий случай, когда, не понимая, о чем песня изначально и узнавая перевод, ты очаровываешься ею еще больше. В течение где-то пяти лет меня было не оторвать от его песен, я слушал их каждый день по несколько часов. Распечатывал тексты и переводил по слову со словарем. Параллельно периодически заглядывал в грамматику, чтобы понять основные принципы связи слов между собой. В результате такого прослушивания и (чего скрывать) пропевания я выучил наизусть около четырехсот песен. Причем специальной задачи их выучить я перед собой не ставил, все вышло как-то само собой. Но запомнил я их примерно на том же уровне автоматизации, что и вышеназванный отрывок. И конечно, выучив столько слов и фраз, я тем самым освоил французский язык на уровне, вполне достаточном для повседневного общения.

И еще тогда я понял, что для обучения иностранному языку это важный момент: каким-то образом я научился произносить тексты на незнакомом мне языке и научился делать это очень качественно, с высоким уровнем автоматизации, способным сохраняться годами. Стало понятно, что есть какой-то особый тип знания, приобретя который однажды, ты сохраняешь его надолго, если не навсегда.

В принципе, то же самое происходит и с такой всем известной вещью, как скороговорки. Со скороговорками я вплотную столкнулся на первом курсе университета на занятиях по фонетике у того же Дмитрия Павловича и, думаю, каждый из нашей группы до сих пор помнит все их наизусть и может воспроизвести в том же темпе, как и тогда, на первом курсе. И то, что настолько прочное знание в принципе достижимо, имеет крайне важное значение для всех, так или иначе связанных с обучением.

К сожалению, механизм этого процесса я не понимал ни во время своего обучения, ни после его окончания, когда уже сам начал преподавать. Я вообще не осознавал важность этого вопроса. Тема навыков в курсе обучения в университете оказалась совершенно не раскрыта, и все мое представление о навыках в тот момент находилось исключительно на обывательском уровне. Осознание началось лишь спустя пару лет после окончания университета, во время обучения в аспирантуре. В то время я старался найти и прочитать максимальное количество книг для своей диссертации, темой которой была риторика. А как известно, одной из основных проблем риторики являются публичные выступления.

Еще в 20-х годах ХХ века один из основателей неориторики американец Дейл Карнеги привел интересный факт, что для большинства американцев страх публичных выступлений является более сильным, чем страх смерти. И именно страхам или фобиям была посвящена одна из книг, которую я как-то «случайно» (убежден, что случайностей в жизни не бывает) взял в магазине с полки. Это была книга известного врача-психотерапевта Андрея Курпатова, и должен сказать, что дальнейшее знакомство с его книгами сыграло большую роль в формировании моих собственных методических представлений об обучении.

Так вот, оказалось, что фобии – это очень интересная вещь, к тому же имеющая прямое отношение к обучению. Как известно, фобий имеется огромное количество, и почти у каждого есть хоть какая-то одна. Кто-то боится замкнутых пространств, кто-то – открытых, кто-то – высоты, животных, насекомых или людей. Но самым интересным оказалось то, что любая фобия – это результат обучения! Точнее – научения. Всякая фобия – это результат того, что человек сам научился бояться чего-то особенного, хотя раньше, в детстве, он чаще всего даже подумать не мог, что этого можно бояться. Например, ездит человек все детство и юность прекрасно себе в метро, а потом вдруг в 25 лет начинает этого бояться и доходит до того, что перестает заходить в метро вовсе.

В конечном счете выученные наизусть песни Азнавура, отработанные скороговорки или различные фобии – все это примеры навыков, приобретаемых в процессе обучения. В отличие от тысяч других повседневных навыков, вроде завязывания шнурков или нажатия на выключатель, они все же являются не столь рядовыми, чтобы пройти мимо них, не замечая. Эти навыки обратили на себя мое внимание именно в профессиональном контексте и в русле собственных попыток поиска наиболее правильного пути обучения других людей иностранным языкам. Я попытался разобраться, что именно лежит в их основе и как можно использовать эти принципы в дальнейшей преподавательской деятельности.

Основной вклад в объяснение механизмов формирования навыков внес великий русский физиолог, создатель науки о высшей нервной деятельности академик и нобелевский лауреат Иван Петрович Павлов. Приступая к освоению новых навыков в учебном процессе, крайне желательно иметь представление о физиологической основе их формирования, чтобы двигаться к намеченной цели по кратчайшему и наиболее эффективному пути. Поэтому дальше мы кратко рассмотрим некоторые основные физиологические механизмы формирования навыков, учет которых является неотъемлемым условием полноценного обучения.