Глава 8. Жизнь

Назад: Часть II. Интуитивные теории о биологическом мире

Что делает живое живым? Почему мы умираем?

Для ребенка смерть — это совсем не очевидное и неизбежное свойство жизни. Дети болеют, чувствуют боль, но не связывают это с физическим здоровьем. Для них это только психический дискомфорт. Непосредственный опыт мало говорит о лежащих в основе этих переживаний глубинных физиологических процессах. Дети живут в блаженном неведении, не подозревая ни о функциях организма, поддерживающих жизнедеятельность, ни о том, что эти функции когда-нибудь могут подвести. Они считают себя бессмертными.

Иллюзию бессмертия не способен разрушить один лишь самоанализ. Ребенок сначала должен осознать, что смертность — это черта внешней среды, что-то, касающееся других, и только после этого поймет, что смерть относится и к нему самому. Поэтесса Эдна Сент-Винсент Миллей описала это очень изящно: «…детство — это королевство, в котором никто не умирает».

Я довольно хорошо помню день, когда мой сын Тедди открыл для себя смерть. Ему было четыре с половиной года, и я повел его на выставку «Мумии мира» в Калифорнийском центре науки. На рекламных плакатах были изображены саркофаги и другие египетские древности, поэтому я решил, что экспозиция будет посвящена в основном египетским погребальным обрядам и мумии будут обернуты тканью.

Я ошибался. «Мумии мира» действительно были про мумий мира: про древних инков, оставленных в специальных пещерах, про древних кельтов, которых бросали в болота, про древних перуанцев, погребенных в песках, и древних венгров, нашедших покой в склепах. Мумии были показаны во всей своей иссушенной красе. Там были люди и животные (собаки и обезьяны), взрослые и дети. Были даже мумифицированные младенцы.

Увиденное явно смутило Тедди. Его представление о мумиях ограничивалось Хеллоуином и обернутой бинтами фигурой, которая гоняется за Скуби-Ду по заколдованному дому. Внутри нее явно ощущался живой человек. Одна из первых мумий на выставке принадлежала ребенку. Тедди спросил, что это такое. Я объяснил, что это ребенок, который умер в сухом климате, благодаря чему сохранилась его кожа и волосы. Тедди, видимо, не понял, поэтому я сказал, что обычно люди после смерти превращаются в скелеты, но мумии на выставке умерли в особых условиях, и этого не произошло.

Когда Тедди переварил услышанное, его глаза широко раскрылись. «А я тоже умру и стану мумией?!» — воскликнул он. Я заверил его, что в мумию он не превратится, а потом повел к выходу мимо хихикающих посетителей — свидетелей детского откровения.

Следующие несколько месяцев Тедди регулярно поднимал тему смерти. Ему было интересно, почему человек умирает, можно ли как-то избежать смерти и куда попадают умершие люди. Спустя целых полтора года после встречи с мумией — Тедди тогда было уже шесть — у нас состоялся следующий разговор:

Тедди: Как выглядит бабушкина бабушка?

Я: Не знаю. Надо спросить у бабушки.

Тедди: А бабушкина бабушка умерла?

Я: Да.

Тедди: Ой, как жалко.

Я: Если бы она еще жила, ей бы сейчас было 130 лет. Все люди рано или поздно умирают.

Тедди: Все?! А почему?

Я: Такова жизнь.

Тедди: А люди умирают в Раю?

Я: Нет. Люди попадают в Рай уже после смерти. Во всяком случае, некоторые в это верят.

Тедди: А я тоже умру?

Я: [Пауза] Да… Но очень нескоро.

Мне, как родителю, очень хотелось сказать Тедди, что он никогда не умрет, что он особенный, что он отличается от всех остальных живых существ. Но как педагог я не хотел обманывать любознательного ребенка. Если бы Тедди спросил, движутся ли континенты и меняется ли климат Земли, я, безусловно, ответил бы утвердительно. Так почему я должен лгать о смерти?

В отличие от физических явлений биологические — смерть, старение, болезни, размножение, эволюция — несут эмоциональную нагрузку, которая вмешивается в процесс обучения. С одной стороны, родители и другие преподаватели рассказывают детям о биологии не так охотно, как о физике и других нейтральных темах. С другой стороны, сами дети более склонны искать ответы самостоятельно. В одном из исследований пятилетние малыши в два раза чаще спрашивали о биологических явлениях, чем о физических.

Детям очень интересно, почему умерла бабушка и откуда взялась маленькая сестренка, и они требуют у родителей ответа. Если родители не идут навстречу, дети выдумывают собственные версии, основанные на психологии, знакомой им лучше всего. В конце концов, все биологические действия имеют и психологическую составляющую. Мы едим, чтобы дать организму топливо, но при этом едим, потому что голодны. Мы пьем не только для увлажнения организма, но и потому, что чувствуем жажду. Сон нужен для восполнения энергии, но засыпает человек, когда устает. Смерть — более трудный случай. Дети не имеют феноменологического опыта смерти, поэтому у них не получается привязать ее к чувствам и желаниям. Однако они знают два похожих на вид процесса: сон и путешествия.

Рис. 8.1. «Упокоился». Приукрашивание смерти — изображение ее в виде покоя и сна — утешает взрослых, но сбивает с толку детей, которые еще не поняли ее биологической сути

Сон, как и смерть, — это состояние, лишенное движений и чувств, а путешествие, как и смерть, убирает людей из нашей жизни. Более того, сами взрослые тоже говорят о смерти как о разновидности сна («вечный сон», «усопший», «навеки закрыл глаза», «покойся с миром») или как о разновидности поездки («ушел из жизни», «покинул нас», «отправился на тот свет», «в мир иной»). Эти эвфемизмы прикрывают мрачную реальность. Можно ли винить ребенка, что ему сложно понять смерть, описываемую таким образом? Иногда нужно столкнуться с мумией, чтобы пробиться сквозь завесу слов и посмотреть смерти в лицо.

* * *

Чтобы понять смерть — прекращение жизни, — нужно сначала дать определение жизни. Что же такое жизнь? Биологи говорят, что это по своей сути метаболическое состояние. Живые существа получают энергию из среды и используют ее для поддержания своего существования: движения, роста и размножения. Эти виды деятельности универсальны для всего живого и объединяют очень непохожих существ — водоросли, алоэ, крокодилов, антилоп — в единую категорию, делая их живыми.

При этом представители разных биологических царств выполняют одни и те же метаболические функции по-своему. Они по-разному черпают энергию из среды (путем фотосинтеза, поедания растений, поедания животных), по-разному растут (побегами, расширением, делением) и размножаются (распространяют семена, откладывают яйца, рожают детенышей). Из-за такого разнообразия ребенку сложно понять, что разные действия выполняют ту же роль в поддержании жизни. Именно поэтому дети сосредоточены на более поверхностном проявлении — самостоятельном движении. То, что движется само по себе, они считают живым, а то, что лишено этой способности, — лишенным жизни.

Рис. 8.2. Если показать младенцу движущиеся точки, он будет внимательнее смотреть на них в том случае, если их движения не случайны, а напоминают идущую фигуру

Внимание к самостоятельному движению проявляется уже в младенческом возрасте. Младенцы предпочитают не только движущиеся предметы неподвижным, но и предметы, движущиеся органически (как животные), предметам, движущимся механически (как транспортные средства) и хаотично (как рой пчел). Эти предпочтения проявились в результатах экспериментов. Детям одновременно показывали два видеоролика движущихся предметов и следили за реакцией. В одном видео белые точки на черном фоне двигались так, как будто были прикреплены к суставам идущего человека. В другом видео то же самое скопление точек двигалось на том же фоне, но без какой-то определенной системы.

Оба видеоролика были сняты так, чтобы движения в физическом смысле было столько же. Тем не менее младенцы стабильно отдавали предпочтение точкам, которые ассоциировались с человеком. Это проявлялось даже через три дня после рождения, еще до того, как ребенок успел увидеть много ходящих людей, не говоря уже о том, чтобы начать ходить самому. Специфичная для живых существ схема движения притягивает их инстинктивно. Это имеет смысл с эволюционной точки зрения, поскольку объекты, которые умеют ходить (люди и животные), могут и взаимодействовать с нами: носить, кормить, мыть, кусать. Чем раньше мы обратим на них внимание, тем лучше.

Из-за врожденной чувствительности к биологическому движению маленькие дети считают жизнь синонимом способности самостоятельно передвигаться. Дошкольники полагают, что птицы, млекопитающие и рыбы живые, но не соглашаются, что живые цветы, кусты и деревья, ведь они не умеют двигаться. Иногда жизнь приписывают и небиологическим по своей природе объектам, которые перемещаются сами по себе: тучам, рекам, пламени, Солнцу. Это было отмечено у детей в западных и восточных культурах, в индустриализированных и развивающихся странах. Во всем мире четырехлетние дети обычно считают, что Солнце живое, а подсолнечник нет.

В таком возрасте дети не уверены и в том, какие объекты выполняют биологические действия: едят, дышат, растут и размножаются. Дети знают, что это делают люди, но часто не приписывают эти свойства другим организмам. Проблема в том, что, как отмечалось выше, биологическая активность проявляется очень по-разному. Но, кроме этого, дети не видят причин расширить эти действия на другие живые существа: жизнь они воспринимают как способность самостоятельно передвигаться, а в основе биологических процессов, с их точки зрения, лежит психология.

Возьмем питание. Дети по своему опыту знают, что люди едят, и по наблюдениям — что едят некоторые животные. А как насчет животных, которые у них на глазах никогда не ели? Например, медуза? А бабочка? А червяк? Для ребенка вопрос о том, едят ли червяки, сводится не к потребности червяка в энергии, а к вопросу, чувствует ли он голод. Аналогично, чтобы ответить на вопрос о том, размножаются ли червяки, нужно задуматься не об их самовоспроизведении, а о том, есть ли в природе дети-червячки — маленькие, беспомощные, о которых заботятся мама с папой. Один четырехлетний ребенок на вопрос ученого о том, бывают ли у червяков дети, ответил отрицательно и настаивал, что «у червяков бывают короткие червяки». А когда моей дочери Люси было три года, она утверждала, что у людей есть желудок, а у птиц — нет. Я спросил, куда же тогда у птиц попадает еда. Дочка задумалась, а потом и заявила, что «просто вниз».

То, что Люси не хотела наделять птиц желудком, очень характерно. Большинство дошкольников приписывает биологические черты нечеловеческим организмам только в том случае, если эти черты можно применить так же, как у людей. Чем больше организм похож на человека, тем выше вероятность, что ребенок согласится с наличием таких функций. Млекопитающие в этом смысле находятся в более выгодном положении, чем птицы и рыбы, птицы и рыбы — чем черви и насекомые, а черви и насекомые — чем цветы и деревья. Вирусы и бактерии вообще не рассматриваются в качестве кандидатов: к этому мы еще вернемся в одиннадцатой главе.

Эти ступеньки — от более похожих на людей существ к менее похожим — наблюдаются даже в том случае, если ребенка спрашивают о чертах, о которых он ничего не знает. Если сообщить дошкольнику, что в организме человека есть аппарат Гольджи, а потом поинтересоваться, у кого еще может быть такой аппарат, ребенок, скорее всего, согласится, что это самое «Гольджи» есть у собак, а не у червяков. (Аппарат Гольджи — это клеточная структура, участвующая в транспорте белков.)

Все меняется, если сказать, что новая черта есть у нечеловеческих организмов — например, что аппарат Гольджи есть в организме собак. Теперь дети уже не так склонны переносить эту особенность на другие организмы, в том числе на человека. Они отправляют информацию в карантин и считают, что она касается только собак. Другими словами, дети готовы обобщать биологическую информацию от человека к собаке, но не от собаки к человеку. Люди, таким образом, становятся «аристократией» биологического мира. Факты, которые дети узнают о людях, могут считаться верными и для других организмов, но не наоборот.

Такая асимметрия уменьшается по мере взросления, но даже в десятилетнем возрасте не все дети склонны переносить биологические черты от растений и на растения. Растения — это вообще камень преткновения при переходе от понимания жизни с точки зрения движения к ее метаболической трактовке. Самодвижущиеся, но при этом неживые сущности, например ветер и солнце, тоже загвоздка. Когда Тедди должно было исполниться семь лет, он удивил меня заявлением, что кактусы неживые. Я возразил, а затем устроил ему опрос на эту тему:

Я: Цветы живые?

Тедди: Да.

Я: Гриб живой?

Тедди: Да.

Я: Солнце живое?

Тедди: [Пауза] Нет. Правильно?

Я: Да, ты прав. А компьютер живой?

Тедди: Нет! Это ерунда.

Я: Робот живой?

Тедди: Да.

Я: Разве?

Тедди: Да, потому что он умеет ходить и разговаривать. И он может похитить твой мозг.

Я: А почему вообще что-то считается живым?

Тедди: Не знаю. Почему?

Я: Ну, живым существам нужна энергия и вода. А еще они производят отходы и размножаются.

Тедди: Что такое «размножаются»?

Я: Это значит, что у них бывают дети.

Тедди: А. [Пауза] Еще живые существа стареют.

Я: Правильно. Так ты по-прежнему думаешь, что робот живой?

Тедди: Нет, потому что роботы не стареют. У них нет легких и сердца. Да и двигаются они мало.

Обратите внимание, что Тедди, в ответ на мое описание действий, присущих живым существам, сам перечислил другие свойства: старение, наличие легких и сердца. А еще обратите внимание, что последняя мысль все равно была о движении, как будто то, что роботы не живые, означает, что они не могут самостоятельно двигаться.

Примерно в тот же период Тедди начал интересоваться загадками. Одной из его любимых была загадка, которую Голлум задал Бильбо Бэггинсу в «Хоббите»:

Без воздуха живет она
И, как могила, холодна,
В броню незвонкую одета,
Не пьет воды, но жажды нету.

Ответ — рыба. Эта загадка так захватила сына, потому что она совершенно противоречит интуиции. В рыбе свойства жизни проявляются совсем не так, как у человека. Кислород она получает из воды, а не из воздуха. Она не пьет, а получает влагу путем осмоса. Температура тела у нее колеблется. Загадка Голлума олицетворяла попытки Тедди разобраться в свойствах жизни. Если бы он столкнулся с ней раньше, сомневаюсь, что она нашла бы отклик в его душе. Он просто бы не увидел в ней смысла.

Переход от понимания жизни как движения к метаболическому определению дался Тедди непросто, как и другим детям. Дело в том, что для этого нужно сделать два взаимосвязанных открытия: во-первых, не все подвижные объекты живы, а во-вторых, не все живые существа движутся, по крайней мере так, чтобы это было видно невооруженным глазом. (Растения движутся самостоятельно, просто очень медленно.) Если бы Тедди контактировал с большим количеством живых, но неподвижных на вид существ, ему, возможно, было бы легче отделить движение от жизни. Но сын, как и многие современные дети, был в значительной степени изолирован от мира природы. Он жил в городе, а городская жизнь не слишком способствует знакомству с биологией.

Рис. 8.3. Маленькие дети отождествляют жизнь со способностью к самостоятельному передвижению. Они правильно считают, что птицы живые, а горы неживые, но при этом ошибаются, полагая, что Луна живая, а деревья — нет

Понимание биологического мира действительно приходит к городским детям медленнее, чем к деревенским. Они дольше считают людей особыми с биологической точки зрения, обобщая информацию с человека на животных, но не в обратном направлении. Они более упрощенно рассуждают о биологических явлениях, утверждая, например, что болезни с большей долей вероятности распространяются между организмами одного семейства, живущими в разных средах (например, от белых медведей к пандам), чем между разными семействами, живущими в одной среде (например, от белых медведей к песцам). Видимо, для здравых выводов на такие темы нужно изучать природу непосредственно.

Из этой закономерности есть примечательное исключение — городские дети, у которых есть домашние животные. Они чаще, чем не имеющие питомцев сверстники, наделяют биологическими чертами другие организмы и с большей долей вероятности считают людей заурядными в биологическом отношении, то есть видят у них ограничения, характерные и для других видов. Домашние животные помогают оторванным от природы детям сохранить связь с ней. Даже если к животному в семье относятся как к человеку — готовят для него вкусности и водят в салоны красоты, — оно все равно служит неоценимым напоминанием, что люди тоже животные.

* * *

Оттачивая определение жизни, дети уточняют и взгляды на то, что может умереть, а также на причины смерти. От восприятия смерти как разновидности поведения (сна или путешествия) они переходят к восприятию ее как прекращения биологического существования — конечной точке всех живых существ. Как метко выразился один мой друг, «лучшее, что можно услышать от врача, это что ты умрешь от чего-то другого».

Ученые несколько десятилетий изучали детские представления о смерти, оценивая понимание пяти биологических принципов:

1) смерть неизбежна,

2) смерть необратима,

3) смерть касается только живых существ,

4) смерть полностью прекращает биологическую активность,

5) смерть вызвана нарушением работы организма с последующей утратой жизненных функций.

Для проверки понимания первого принципа (неизбежность смерти) детей просили назвать живые существа и сказать, умрут они или нет. Интересно, что старшие дети обычно упоминали людей, а маленькие — нет. Знание второго принципа (необратимость смерти) оценивалось с помощью мысленного эксперимента: «Если человек умер и его очень долго не хоронят, он может снова ожить?» Старшие дети утверждали, что не может, а маленькие иногда говорили, что может.

В третьем пункте (умирают только живые существа) детей просили сказать, что, по их мнению, не может умереть. Старшие упоминали только неживые предметы (мебель, одежду, инструменты), а младшие иногда включали в этот список и живое, и неживое. Четвертый принцип (прекращение биологической активности после смерти) оценивали вопросами, нужна ли умершим людям еда, вода и воздух, двигаются ли они, снятся ли им сны, ходят ли они в туалет. Старшие дети утверждали, что у мертвых всего этого нет, а маленькие иногда придерживались другого мнения.

Наконец, в пятом пункте (смерть вызвана утратой жизненных функций) нужно было перечислить причины, по которым человек умирает, и объяснить, почему это происходит. Маленькие дети обычно называли орудия убийства — ножи, пистолеты, яд, — но не могли сказать, почему все это вызывает смерть. Старшие дети давали объяснения («нож разрезает тело, и вытекает кровь») и включали в список ненасильственные причины, например рак и сердечные заболевания.

Понимание всех пяти принципов приходит не сразу. Сначала дети осознают, что смерть неизбежна (первый принцип) и необратима (второй). Через один-два года они начинают понимать, что смерть касается только живых существ (третий) и полностью прекращает биологическую активность (четвертый). Еще через несколько лет — что смерть вызвана утратой жизненных функций (пятый принцип).

Эта последовательность логична, если подумать, какую информацию детям нужно знать для усвоения каждого из принципов. В первом и втором пунктах достаточно понимать, что смерть — это навсегда и неизбежно, что-то вроде бесконечного сна или неизбежной поездки. При этом необязательно знать по-настоящему биологические факты о смерти. Следующие два принципа требуют более глубоких познаний в биологии. Дети должны уметь отличать живые существа от неживых и знать поддерживающие жизнь процессы, хотя знать об этих процессах что-то конкретное необязательно. Усвоить последний принцип сложнее всего, так как он требует подробностей. Ребенок должен понимать, какие виды процессов поддерживают жизнь, как они связаны между собой, а также знать, как они воплощаются в настоящих телах из плоти и крови.

Большинство детей приходит к биологически зрелому пониманию смерти к десятилетнему возрасту, но все зависит от того, насколько часто окружающие взрослые поднимают эту тему. В современных индустриализированных обществах о смерти обычно разговаривают нечасто, и ребенок редко сталкивается со смертью не только людей, но и животных. В беседах, детских книгах и программах тоже стараются не затрагивать эти вопросы. Если тему все же упоминают, обычно обсуждается не умирание как таковое, а горе. Например, в книгах рассказывают о грусти, гневе, тоске по близкому человеку, но мало рассуждают о смерти как о биологическом процессе.

Еще больше усложняет дело религия. Большинство взрослых по большому счету не верят, что человек после смерти прекращает существовать, так как, по их мнению, какой-то элемент человеческой личности переживает смерть физической оболочки. Разговаривая о смерти с детьми, взрослые обычно прикрывают свои рассуждения пеленой духовности и веры и утверждают, вопреки четвертому принципу, что смерть не кладет конец деятельности человека, а просто изменяет ее. Умершие в этих рассказах продолжают думать, чувствовать, двигаться, но в другой форме (например, в виде ангелов) и в другом месте (например, в Раю). Как говорится в одном популярном меме, «мы не люди с духовными переживаниями, а духовные существа, живущие в человеческом теле».

Исследования показывают, что такого рода описания определенно сбивают маленьких детей с толку. Если приучить их думать о смерти с религиозной точки зрения — например, рассказывать истории о священнослужителе, посещающем умирающего на смертном одре, — они значительно реже станут соглашаться, что биологическая активность после смерти прекращается, и считать, что глаза мертвого продолжают видеть, что его сердце все так же бьется. Религиозные свидетельства размывают грань между жизнью и смертью, для понимания которой ребенку и так приходится потрудиться.

А ведь такого рода описания невероятно распространены. Большинство взрослых представителей самых разных культур считают смерть одновременно биологическим концом и духовным преобразованием и передают эту двойственность восприятия своим детям. Чтобы понять такие представления, ребенку сначала нужно научиться различать материальную составляющую человеческого существования (тело) и нематериальную (душу).

Сделать это ребенку сложно, потому что он еще не усвоил, что такое организм. Он знает, что такое тело с физической точки зрения — хотя бы на собственном примере, — но при этом не осознаёт, что с биологической точки зрения это слаженно работающая машина, элементы которой согласованно поддерживают функционирование целого. Взрослые представляют себе душу как «духа в машине», а у детей нет представления о машине, и они не могут отличить ее от «духа».

* * *

Понятие организма — это клей между концепциями жизни и концепцией смерти. Организм есть у всех живых существ, и он всегда в конце концов приходит в негодность. Организмы бывают довольно простыми, например одиночная клетка, и сложными, состоящими из триллионов клеток, образующих ткани и органы. Однако у всех организмов есть общая черта: они имеют внутренние элементы, которые служат для функционирования целого.

Рассмотрение живых существ с точки зрения организма позволяет детям осмыслить биологические факты. В частности, это позволяет понять следующее:

1. Живо только то, что имеет организм (например, солнце и ветер не живые).

2. Все сущности, имеющие организм, живые (значит, цветы и деревья живые).

3. Внешние биологические функции подчинены внутренним биологическим функциям (мы едим, потому что организму нужна энергия, и дышим, потому что он нуждается в кислороде).

4. Смерть происходит в результате нарушения функционирования организма (значит, после смерти биологическая активность прекращается).

5. Нарушения функционирования бывают разные (а значит, существует возможность ненасильственной смерти).

6. Все организмы в конечном счете приходят в негодность (поэтому смерть неизбежна и необратима).

В пользу этого свидетельствует то, что дети, которые знают названия, функции и расположение внутренних органов человека, обычно знают целый ряд других биологических фактов. Они знают, что цветы и деревья живые, а ветер и Солнце — нет, что у биологической активности есть метаболические функции, что биологическая активность прекращается после смерти и что смерть вызвана потерей жизненных функций. Эти корреляции можно было бы объяснить общей эрудицией, то есть тем, что дети, много знающие об организме, имеют в целом более широкие знания, в том числе о жизни и смерти. Однако другие научные работы показали, что это не так.

В частности, об этом свидетельствуют результаты исследования, которое психолог Вирджиния Слотер и ее коллеги провели в детских садах. Сначала они оценивали понимание вопросов жизни, смерти и организма, а затем объясняли детям биологические факты об организме. Предполагалось, что чем больше дети знают о нем, тем лучше они будут понимать жизнь и смерть. В качестве пособия использовали «анатомический фартук» из ткани, на который прикрепляли модели различных органов. Детям предлагали снимать и присоединять органы и попутно узнавать, где они расположены, что делают и как связаны между собой.

Рис. 8.4. Обучение расположению и функциям внутренних органов помогает детям усвоить концепции более высокого уровня — понятия жизни и смерти

Перед обучением дети демонстрировали минимальное понимание смерти, что показывала беседа о пяти принципах, а также умеренное понимание жизни, которое оценивалось по способности объяснить, как ее поддерживают различные биологические действия (например, «мы дышим, потому что организму нужен кислород»). После обучения у детей складывалось значительно более емкое представление об этих вопросах. Во время беседы о смерти, в частности, они перешли от мнения, что мертвые продолжают есть и дышать, к утверждению, что после смерти вся биологическая активность прекращается. Они уже не считали, что смерть вызывают только яды и пистолеты, и говорили, что смерть наступает всегда, когда отказывает жизненно важный орган. Дети делали успехи, хотя им не рассказывали о смерти конкретно: полученных знаний об организме было достаточно.

Вы можете спросить, как на исследование Слотер отреагировали родители: ребенок пошел в сад, чтобы узнать о человеческом организме, а вернулся с более глубоким пониманием того, что когда-нибудь умрет. Исследование чем-то напоминает выпуск сатирических новостей в программе Onion. Репортер посещает лабораторию, где пара приматологов учит гориллу Квигли концепции смертности:

Исследователь: Прежде всего, мы научили нашу гориллу последовательности «красный кубик — синий кубик — зеленый кубик», повторяя ее раз за разом. Потом мы перешли к последовательности «горилла родилась — горилла растет — горилла умирает».

Репортер: Ученые затем показывали Квигли фотографии мертвых и умирающих горилл, сопровождая их фразами «ты тоже» и «выбора нет».

Исследователь: Потребовались тысячи повторений, чтобы Квигли поняла связь между собой и разлагающейся кучей волос и мяса на фотографии.

Репортер: По словам исследователей, сначала Квигли выражала лишь элементарный страх перед собственной смертью, но вскоре перешла к более сложным эмоциям, например безразличию и ненависти к себе. Всего два дня назад они даже стали свидетелями поведения, которое считают приступом паники.

Исследователь: Она испуганно кричала и билась головой о стену. И я подумал: «Ура! У нас получилось!»

Усиливает ли знание о смерти страх ребенка перед смертью, как это произошло в случае Квигли? Группа Слотер разобралась и в этом вопросе. В последующем исследовании они беседовали о пяти принципах смерти с детьми в возрасте от четырех до восьми лет, измеряя, насколько сильно те боятся связанных со смертью слов, например «покойник», «умирающий», «похороны» и «гроб». Результаты беседы коррелировали со страхом, но не так, как может показаться. Чем лучше дети понимали смерть, тем меньше они ее боялись.

Знания оказались не вредны, а полезны для эмоционального благополучия ребенка. Это давно известно и психологам, консультирующим детей, переживших утрату. Они почти всегда советуют родителям разговаривать с детьми о смерти без обиняков, прямыми и конкретными словами, а не ходить вокруг да около и затуманивать вопрос эвфемизмами. Биологическое объяснение смерти может вызвать замешательство, но это лучше, чем отсутствие объяснения.

Дети узнают о смерти задолго до того, как начинают ее понимать, и воспринимают смерть как измененную форму жизни. Как же страшно им должно быть при мысли, что можно закопать в землю человека, который по-прежнему нуждается в пище и воде, или что во время кремации человек по-прежнему думает и чувствует боль. И как грустно думать, что любимого человека больше нет дома, но он живет где-то в другом месте. Биологическое понимание смерти снимает эти необоснованные страхи, которых нет у гориллы, но которые, безусловно, есть у наших детей.

* * *

Возможно, мы, взрослые, понимаем смерть лучше, чем дети, но внутренний конфликт возникает и у нас. Отличный пример — решение Пентагона эксгумировать останки почти 400 моряков и морских пехотинцев, погибших во время налета японцев на Перл-Харбор более 70 лет назад. В рамках этой программы планируется идентифицировать по ДНК личность захороненных в нескольких братских могилах в Гонолулу. После этого останки будут переданы семьям, хотя, по оценке Пентагона, анализ даст результаты лишь в половине случаев.

Это будет очень дорогое мероприятие — десятки миллионов долларов, — и далеко не факт, что польза от него превысит затраты. Смысл в том, чтобы принести облегчение семьям погибших, но ведь нет никаких сомнений, что военнослужащие давно мертвы. Большинства ближайших родственников тоже уже нет на этом свете. Как же в таком случае перенос останков из одной могилы в другую может повлиять на знания об умершем или на эмоциональную связь с ним?

На каком-то уровне мы признаём, что кости и есть кости. Однако при этом мы видим в них нечто большее — часть нас самих, которая переживает распад нашего тела. Большинство людей так и не могут до конца смириться с мыслью, что смерть означает полное прекращение всей человеческой деятельности, особенно психологической, хотя прямых доказательств обратного у нас нет. То, что мы отказываемся считать смерть концом биологического существования, связано, скорее всего, с эмоциональной реакцией на идею небытия. Однако некоторую роль может играть и недостаточное понимание самой природы жизни и смерти. Может быть, оно не проявляется так явно, как у детей, но в глубине души оно продолжает существовать.

Давайте посмотрим на понимание взрослыми факта, что растения — живые существа. Растения соответствуют самым строгим критериям жизни (в отличие, например, от вирусов и отдельных органов), и тем не менее рассуждают о них не так. В разговорах о растениях взрослые используют слова «жизнь» и «живой» в пять раз реже, чем в разговорах о животных, — не чаще, чем дети. О растениях мы знаем намного меньше. Люди способны перечислить сотни видов млекопитающих и при этом вспомнят совсем немного деревьев. А если прямо спросить о свойствах растений, люди обычно не считают, что те, например, чувствуют среду, общаются друг с другом или самостоятельно двигаются.

Любимый пример скудости наших познаний о растительном мире я почерпнул из курса экологии в колледже. На первом занятии было проведено анкетирование, чтобы оценить исходные знания студентов о предмете. В первом вопросе надо было перечислить пять взаимодействий животных друг с другом, а во втором — пять взаимодействий растений. Первым пунктом один студент написал: «поедают друг друга», «дерутся», «общаются», «преследуют» и «спариваются». Во втором — он ответил: «они НЕ взаимодействуют».

Может быть, самым вопиющим образом интеллектуальное равнодушие к растениям проявилось в исследовании среди учителей биологии. Им показывали на экране компьютера слова и просили как можно быстрее определить, обозначают ли они что-то живое. В списке были животные (попугай, морж), растения (петунья, ива), подвижные предметы (часы, ракета), неподвижные предметы (карандаш, чайная ложка), подвижные природные объекты (гейзер, цунами) и неподвижные природные объекты (галька, раковина).

Учителя биологии всю свою карьеру изучают свойства жизни, поэтому кто, как не они, должен уметь отличать живое от неживого? Тем не менее в условиях нехватки времени преподавателям было сложно отнести растения к живой природе, и они делали в этом случае больше ошибок, чем в отношении животных. Им было непросто правильно классифицировать и движущиеся природные объекты (например, гейзеры и цунами): ошибок было больше, чем в случае неподвижных (гальки и ракушки). Даже если ответ был правильный, классификация растений занимала значительно больше времени, чем животных, а подвижных объектов — больше, чем неподвижных.

Детские представления, связывающие жизнь с движением, явно сохраняются, когда человек начинает понимать биологический мир точнее и даже на профессиональном уровне. Эти представления скрыты, но не исчезают полностью, как не исчезают и детские представления о материи (), тепле () и форме Земли (). В моменты нехватки времени и большой нагрузки они снова дадут о себе знать. Они проявляются и у людей с когнитивными нарушениями, например у пациентов с болезнью Альцгеймера, вызывающей ухудшение памяти и суждений.

Исследователи давно заметили, что при болезни Альцгеймера утрачиваются некоторые аспекты биологических знаний: названия распространенных животных, где эти животные живут и что делают. Раньше считалось, что этот процесс затрагивает исключительно фактическую информацию, но теперь известно, что страдает и концептуальное понимание биологии. Задачи на рассуждения, описанные в этой главе, такие пациенты выполняют на уровне дошкольника.

Отвечая на вопрос, что такое быть живым, они редко называют метаболические функции (еду, дыхание, рост), но часто упоминают способность двигаться. Если попросить привести примеры живых существ, они почти всегда называют животных, но редко растения. Больные редко считают живыми цветы и деревья, но часто наделяют жизнью дождь, ветер и огонь. Эти результаты нельзя списать на то, что болезнью Альцгеймера обычно страдают пожилые: взрослые того же возраста, не имеющие этого заболевания, дают биологически точные ответы.

Таким образом, болезнь Альцгеймера, видимо, уничтожает метаболическое понимание жизни, к которому человек приходит примерно в десятилетнем возрасте, и возвращает больного в то наивное состояние, с которого он когда-то начал исследовать биологический мир. Это вполне может иметь психологические последствия. Если заболевание нарушает биологическое осмысление смерти, непонимание ее может породить страх. Однако если знание о смерти исчезает окончательно, возможно, появляется утешение. Если природа милостива, больной присоединяется к маленьким детям «в королевстве, где никто не умирает».

===================================

Приглашаем на форум по обмену приватной информацией и схемами заработка

Свежие и актуальные материалы в ежедневном режиме!

• Схемы заработка • Онлайн- и Офлайн-бизнес • Инфобизнес • Базы • SMM • Инвестиции • Сайтостроение • Администрирование • Психология • Спорт • Здоровье • Пикап • Эзотерика • и многое другое...

===================================

Назад: Часть II. Интуитивные теории о биологическом мире

Дальше: Глава 9. Рост