Глава 2

Почему мы должны любить ошибки, трудности и даже неудачи

Наша жизнь полна ошибок. Мы совершаем их постоянно, это часть нашего существования. И хотя порой они ни на что не влияют или, наоборот, приводят к непредсказуемым последствиям, большинство из нас казнит себя за допущенные промахи и чувствует себя скверно. И неудивительно: многие выросли с мыслью, что ошибка — это плохо. Достаточно вспомнить контрольные и диктанты в школе, когда за каждую ошибку снижали оценки, а родители ругали, а то и сурово наказывали. Это печально, и вот почему.

Когда в процессе обучения мы готовы преодолевать препятствия и совершать ошибки, возникает много новых нейронных связей, способствующих лучшей обучаемости. Позитивное влияние ошибок и трудностей выявлено в ходе нейробиологических исследований и поведенческого анализа людей, добившихся высоких результатов в разных сферах деятельности. Некоторые результаты выглядят парадоксально, поскольку мы давно привыкли, что всё должно быть «правильно». Отбросив мысль о том, что человек всегда обязан вести себя правильно и не допускать ошибок, люди буквально преображаются.

Наука ошибок

Впервые я осознала положительное влияние ошибок, проводя семинар для учителей, в котором приняла участие Кэрол Дуэк, одна из ведущих мировых специалистов в области изучения сознания. Педагоги, которых собралось очень много, с большим вниманием слушали Кэрол. Она говорила, что каждый раз, когда мы совершаем ошибку, в мозге появляется новый синапс, способствуя его росту. Учителя были шокированы, поскольку все привыкли к мысли, что ошибок следует избегать. Кэрол приводила данные исследования реакции мозга на совершаемые ошибки. Особое внимание уделялось различию в реакциях мозга людей с мышлением роста и фиксированным мышлением.

Джейсон Мозер и его коллеги дополнили исследование Кэрол Дуэк, связанное с реакцией мозга на совершаемые ошибки. Результаты оказались поразительными. Ученые попросили участников эксперимента пройти тест, а в это время активность их мозга они оценивали с помощью МРТ. Сравнив снимки мозга во время правильных ответов и ошибочных, они обнаружили, что мозг более активен, развивается и растет, когда человек совершает ошибку, нежели когда сразу выдает верное решение. Сегодня нейробиологи убеждены: ошибки положительно влияют на укрепление нейронных связей.

Этот ключевой навык особенно важен потому, что большинство учителей организуют уроки так, чтобы все в классе стали успевающими. Программы и учебники состоят из тривиальных, не требующих особого напряжения заданий, что предполагает высокий процент правильных ответов. Распространено убеждение, что подавляющее большинство правильных ответов побуждает учащихся стремиться к дальнейшим успехам. Но тут есть проблема: правильные ответы не стимулируют роста мозга.

Чтобы ученики развивались, им необходимо искать ответы на вопросы, представляющие для них трудность, находящиеся на грани их понимания. И работать над ними следует в среде, которая поощряет ошибки и способствует осознанию их пользы. Это важнейший момент. Не только упражнения должны поощрять ошибки — сама среда должна способствовать тому, чтобы учащиеся не боялись ошибаться и не воспринимали затруднения как досадные помехи. Для идеальной атмосферы обучения должны быть задействованы оба компонента.

Журналист Дэниел Койл изучал «кузницы талантов» — места, где формируется более высокий, чем обычно, процент чрезвычайно успешных людей. Он пришел к выводу, что достижения зависят не столько от врожденных способностей, сколько от особого характера подготовки. Дэниел изучал людей, преуспевших в музыке, спорте и науке. Исследование показало, что все, кто добился выдающихся результатов, выполняли упражнения, благодаря которым нервные волокна покрывались миелиновой оболочкой в несколько слоев.

Наш мозг функционирует благодаря сети нервных волокон (включая нейроны), а миелин — своего рода изоляция, покрывающая их и увеличивающая силу, скорость и точность передаваемых сигналов. Когда мы возвращаемся к какой-то мысли или наносим удар по мячу, миелиновая оболочка участвующих в этом процессе нейронов становится прочнее, оптимизирует соответствующие нейронные цепочки, в результате чего наши движения или ход мыслей становятся более отлаженными и эффективными.

Миелин играет важнейшую роль в процессе обучения: освоение нового требует времени, а миелиновая оболочка помогает этому процессу, усиливая сигналы постепенно укрепляя недавно сформированные нейронные пути. Койл приводит много примеров успешных математиков, гольфистов, футболистов и пианистов, совершенствующих свое мастерство, и описывает роль миелина как изоляционного материала для нейронных волокон. Он пишет, что у мастеров мирового уровня присутствуют «супер-пупер-связи», покрытые несколькими слоями миелина, благодаря чему эти люди достигают поразительных успехов.

Каким образом создаются подобные «супер-пупер-связи»? Это происходит, когда человек действует на грани своих умственных или физических возможностей, в затруднительных ситуациях совершает ошибку за ошибкой, исправляет их, движется дальше и допускает новые промахи, постоянно продвигаясь вперед в освоении трудного материала.

В начале своей книги Койл приводит интересный пример. Тринадцатилетняя Кларисса училась играть на кларнете. У нее не было особого музыкального дара, она не обладала хорошим слухом, имела среднее чувство ритма и низкий уровень мотивации. Однако девочка прославилась в музыкальных кругах, поскольку, вопреки прогнозам, смогла ускорить процесс обучения в десять раз. Это удивительное достижение снималось на видео и изучалось профессиональными музыкантами. Койл отмечает, что видеозаписи следовало бы назвать «Девочка, которая освоила месячную программу за шесть минут». Вот что он пишет.

Кларисса делает вдох, выталкивает воздух диафрагмой и извлекает две ноты. Затем останавливается. Отнимает кларнет от губ и внимательно смотрит на партитуру. Глаза сужаются. Она играет еще семь нот — начальную музыкальную фразу. Последнюю ноту пропускает и тут же останавливается, буквально отдергивая кларнет от губ. Начинает сначала, захватывая на несколько нот больше, пропускает последнюю, возвращается, чтобы исправить ошибку. Начало уже звучит лучше, чувствуется живость и сила. Закончив фразу, она прерывается на долгие шесть секунд, постукивая пальцами по кларнету, словно проигрывая фрагмент в уме. Потом подается вперед, делает глубокий вдох и начинает снова.

Звучит плоховато. Это не мелодия — это судорожный набор разъединенных нот, полный остановок и ошибок. Здравый смысл подсказывает, что Кларисса терпит неудачу. Но в данном случае здравый смысл глубоко заблуждается.

Музыкальный эксперт, посмотрев запись упражнений Клариссы, сказал, что это изумительно и «если кому-то хватит смелости на такое, это может принести миллионы». Койл подчеркивает: «Это не обычные упражнения. Это нечто иное: очень целенаправленный, сосредоточенный на ошибках процесс. Что-то растет, усиливается. Начинает проявляться мелодия, а вместе с этим — новое качество в Клариссе».

Койл отмечает: у каждого, кто начал учиться, запускается нейронный механизм, в рамках которого определенные паттерны целенаправленной практики формируют новый навык. Сами того не сознавая, эти дети вступают в область ускоренного обучения, которую можно пройти, даже не обладая особым мужеством, если знать как. Короче, они взламывают «код таланта».

Ошибки и преодоление трудностей — одна из важнейших характеристик высокоэффективного обучения. Новичок становится специалистом именно в процессе проб и ошибок. Это согласуется с исследованиями, показывающими, что при преодолении трудностей и совершении ошибок мозговая деятельность активизируется, а при известных верных действиях — ослабляется. К сожалению, большинство учеников считают, что всё всегда на­до делать правильно, и многим кажется, будто плох тот ученик, кто допускает ошибки и с трудом справляется с заданиями, хотя на самом деле для него ничего лучше и быть не может.

Упражнения важны для развития любых умений и навыков. Андерс Эрикссон, изучая природу мастерства, выяснил, что виртуозы мирового уровня — пианисты, шахматисты, писатели, атлеты — занимались примерно по 10 тысяч часов на протяжении двух десятилетий. Он также обнаружил, что их успехи связаны не столько с интеллектуальными способностями, сколько с объемом «целенаправленной практики». Важно подчеркнуть: люди достигли успеха не только потому, что много трудились, — они трудились правильно. Разные специалисты сходятся в одном: эффективная подготовка заключается в том, что человек испытывает себя на грани возможностей, совершает ошибки, исправляет их и продвигается дальше.

Другой взгляд на преодоление трудностей

Каждые четыре года проводится международное мониторинговое исследование качества школьного математического и естест­венно-научного образования (TIMSS). Оно охватывает 57 стран. В последнем исследовании лучшие результаты по математике продемонстрировал Сингапур. Данные подобных исследований можно было бы считать субъективными, если не знать, какие методики обучения используются в странах-лидерах. Поэтому группа специалистов начала изучать преподавание математики в семи странах, посещая школьные занятия и фиксируя репрезентативные методики. Все это позволило сделать некоторые весьма ценные выводы. Например, выяснилось, что школьная программа по математике в США «в милю шириной и на дюйм глубиной» по сравнению с программами более успешных стран.

Японцы всегда хорошо проявляли себя в математике, неизменно занимая одно из первых пяти мест в рейтинге TIMSS. Посетив эту страну, исследователи выяснили, что японские школьники 44% своего времени активно обсуждают материал и стремятся разобраться с основными понятиями, в то время как американские школьники подобного рода занятиям уделяют меньше 1% времени.

Джим Стиглер, один из авторов исследования, пишет: японские учителя хотят, чтобы их ученики преодолевали трудности, и вспоминает случаи, когда преподаватели намеренно давали неправильные ответы, чтобы ученики могли вернуться к началу решения и заново осмыслить основополагающие математические концепции. В школах США и Великобритании я провела тысячи часов за наблюдением, но мне ни разу не довелось встретиться с подобной практикой. Гораздо чаще учителя стремились избавить учеников от лишних трудностей. Много раз я была свидетельницей того, как дети обращались за помощью и учителя структурировали задания, разбивая сложные задачи на несколько более мелких и легких этапов. Таким образом они выхолащивали проблему, лишая учащихся возможности самим преодолевать трудности. Дети решали задачу, хорошо себя чувствовали, но вряд ли могли чему-то всерьез научиться.

Аналогичный подход к преподаванию, основанный на преодолении трудностей, я наблюдала в Китае, еще одной стране, показывающей высокие результаты в математике. Меня пригласили в Китай выступить на конференции, но я, как обычно, смогла улучить время и посетить несколько школьных занятий. Здесь в средней школе уроки математики длятся по часу, но я никогда не видела, чтобы за это время ученики выполняли более трех заданий. Это ярко контрастирует со школьной практикой в США, где американским детям приходится пыхтеть над тремя десятками задач — в десять раз больше, чем китайским. Но задачи, которые решают китайские школьники, намного глубже и сложнее. Учителя любят задавать провокационные вопросы, сознательно вводят некорректные утверждения, тем самым побуждая учеников к дискуссии и возражениям.

На одном из уроков изучали тему, обычно не вызывающую особого энтузиазма у американских школьников, — дополнительные и смежные углы. Китайский учитель попросил учеников пояснить, что такое, по их мнению, дополнительные углы, и они высказывали свои соображения. Часто учитель старался запутать свой класс и подвести к ошибочному объяснению. И тогда он с улыбкой спрашивал: «А верно ли это?» Ученики тяжело вздыхали и пытались найти более точное определение. Учитель поддразнивал их, развивая или искажая их идеи, чтобы школьники смогли усвоить суть изучаемого материала. Ученики размышляли, уточняли, доказывали свои утверждения, и выглядело это впечатляюще.

Изучение этой темы в американской школе — полная противоположность. Учителя просто дают определение дополнительных и смежных углов, а затем школьники решают три десятка простых задач.

Важнейшая характеристика уроков в китайской школе — преодоление трудностей: учителя сознательно ставят учеников в тупик, заставляя задумываться над проблемой и находить объяснение. Исследователи отметили, что уроки строятся на целенаправленных, ориентированных на ошибки упражнениях. Как говорит Койл, лучший способ создать высокоэффективную нейронную цепочку — активировать ее, разобраться с ошибками, а потом активировать снова. Именно к этому побуждают школьников китайские учителя.

Много лет Элизабет и Роберт Бьорк — профессора Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе — изучают программы школьного преподавания. По их мнению, в большинстве своем они непродуктивны, поскольку самые важные для обучения процессы часто идут вразрез с интуицией и противоречат стандартным школьным методикам. Исследователи обращают внимание на «желательные трудности», напоминая, что мозгу необходимо решать трудные задачи. Они подчеркивают важность извлечения информации, поскольку любая подобная операция влияет на мозг и в дальнейшем эта информация оказывается более доступной.

Многие готовятся к экзаменам, перечитывая конспекты, но супруги Бьорк считают, что для мозга это не очень полезно. Намного эффективнее извлечение накопленной информации для самопроверки. Вы заставляете себя вспомнить материал, возможно, совершить какие-то ошибки и тут же исправить их. Специалисты подчеркивают, что предэкзаменационная подготовка не должна сводиться к зубрежке, поскольку может вызвать стресс и снизить значимость обучения. Гораздо эффективнее безоценочная самопроверка или проверка с подглядыванием.

У ошибок своя ценность

По мере утверждения нейробиологии как науки все яснее становится важность ошибок и преодоления трудностей. Хорошие учителя понимают это на интуитивном уровне и внушают ученикам, что ошибки — на самом деле отличная возможность усвоить новое. К сожалению, я выяснила, что эта идея звучит недостаточно убедительно для того, чтобы ученики, совершая ошибки, чувствовали себя спокойно — часто из-за требования «правильным способом» решать задачи, что для многих преподавателей превыше всего. Даже когда этот подход открыто постулируется — при признании, что ошибки хороши не только для обучения, но и для развития мышления и коннективности, — учителям трудно убедить в этом своих подопечных, действуя в рамках системы, требующей от них давать контрольные и наказывать за каждую ошибку.

Это высвечивает трудности в изменении подхода к образованию. Учителя могут доносить до учеников правильные мысли, но потом нередко становятся свидетелями того, как они искажаются сложившейся практикой. Вот почему я поддерживаю каждого учителя, который делится новостями об эффективных методах обучения не только с учениками, но и с родителями, со школьной администрацией.

Когда учителя поощряют учеников не бояться ошибок и преодолевать трудности, это дает детям чувство невероятного облегчения и раскрепощения. В то время, когда Сюзанна Харрис, молодая учительница вторых классов из Новой Зеландии, только пришла в школу, широко практиковалось обучение, сводящееся к изучению процедур и правил, а также тесты на время. Прочитав одну из моих книг, она поняла, что ее интуитивные находки имеют под собой научное обоснование, и попросила разрешения у директора школы преподавать «по методу Джо Боулер». Тот согласился. Сюзанна внесла в свою методику множество изменений, в том числе она объяснила ученикам положительное значение ошибок и преодоления трудностей. В интервью, которое я брала у Сюзанны, она рассказала, как эта и другие инициативы повлияли на ученика из ее класса.

Декс испытывал выраженные трудности при обучении и должен был принимать лекарства, находясь в школе. Однажды на уроке Сюзанна дала ученикам задание под названием «Четыре четверки», взятое с нашего сайта . Это интересная математическая головоломка, в которой предлагается следующее.

Попробуйте представить каждое число от 1 до 20, используя четыре четверки и любые операции.

Школьникам задание понравилось, и они даже вышли за установленный предел. Решая задачу, Декс сложил 64 и 16. А когда ему потребовалось сложить 16 и 64, он понял, что результат будет тем же. В этот момент Декс открыл свойство коммутативности — важную характеристику математических операций. Сложение и умножение обладают коммутативностью: от перемены мест слагаемых сумма не меняется. Можно сложить 18 и 5, а можно 5 и 18 — ответ будет одинаковым. Это важно знать, поскольку такие действия, как деление и вычитание, коммутативностью не обладают и порядок записи чисел имеет значение.

Сюзанна поняла, что Декс пришел к своему открытию случайно, и назвала это «стратегией понимания обратимости» для второклассников. Со временем и другие ученики освоили ее. Они нашли постер популярного телесериала «Икс-фактор» и на нем написали стратегию Декса, переименовав ее в «Декс-фактор». Ближе к концу года школьников спросили, что нового они узнали, тогда одна девочка назвала «Декс-фактор», другая рассказала, как принцип «Декс-фактора» помог ей выучить таблицу умножения. Сюзанна вспоминала, что одноклассники перестали считать Декса тупицей и теперь видели в нем чуть ли не гения.

Однажды в класс зашел директор и решил устроить проверку ученикам, уже понимавшим важность ошибок. Он заявил: «Значит, я могу сказать, что пять плюс три равняется десяти, и от этого у меня будет развиваться мозг? Я специально делаю ошибку. Это именно так работает?»

Ученики пришли в жуткое возбуждение и закричали: «Да вы что? Зачем же вы специально ошиблись? Кто же так делает?»

Директор ответил: «Но вы же только что говорили мне: если я сделаю ошибку, мой мозг будет развиваться».

Дети возразили: «Да, но вы на самом деле не совершаете ошибку, если специально так делаете. Вы заранее знаете, что ответ неправильный, значит, это не ошибка, а просто глупость!»

Я была особенно довольна тем, что школьники не отступили от приобретенного знания, хотя для этого им прошлось возражать взрослому. А недавно я получила письмо от учительницы Тами Сандерс. Она рассказала о своей ученице Жизель, которая очень воодушевилась новыми, только что полученными знаниями. Тами преподает в третьем классе международной школы в Гонконге. Вот фрагмент ее письма.

Сегодня ко мне подошла самая тихая девочка в классе. Жизель говорит так тихо, что мне приходится наклоняться, чтобы ее расслышать. Она почти прошептала мне в ухо: «Мисс Сандерс, я прочитала вот эту книжку с вашей книжной полки и думаю, вам тоже обязательно надо ее прочитать. Она очень хорошая». Я посмотрела, что она держит в руке, ожидая увидеть какую-нибудь научно-популярную книжечку. К моему удивлению, Жизель держала в руках вашу книгу «Математическое мышление». Я была очень тронута и решила поделиться с вами.

Позже Жизель прислала мне письмо, где предложила написать новые книги на ту же тему для детей до 5 лет, от 6 до 8 лет, от 9 до 12, от 13 до 15 и для тех, кому 16 и больше. Я этого не сделала — пока, но мне очень понравились и ее идея, и ее стремление как можно шире распространить мои. Жизель также прислала мне рисунок, где изобразила себя, рассказывающую учительнице о моей книге.

Несколько лет назад, организуя летний лагерь Youcubed для школьников средних классов, мы рассказывали им, что любим ошибки, что они способствуют развитию мозга и являются важной частью обучения. Школьники чувствовали себя гораздо свободнее, у них заметно изменился подход ко многим вещам. Они стали гораздо охотнее высказывать идеи, даже не будучи уверенными в собственной правоте; начали проявлять большую настойчивость, сталкиваясь со сложными проблемами. Простая мысль, что ошибки полезны для мозга, буквально преобразила их.

В классе, где я работала вместе с Кэти Уильямс, училась девочка Элли. Она была одной из самых маленьких и всегда носила бейсболку набекрень. Оказываясь за столом с одноклассниками (в ходе обсуждения), она вставала на цыпочки, чтобы рассмотреть то, что предлагают другие. Но эти особенности Элли меркли на фоне ее желания учиться. Если бы мне пришлось выбирать слова, описывающие ее поведение во время занятий, я бы предложила «решительность», «упорство» и «я просто обязана это понять».

На предварительном тестировании Элли показала весьма средние результаты. Она оказалась 73-й из 84 школьников. На собеседовании перед летней сменой в лагере девочка говорила, что на уроках математики она скучает и вообще не хочет в наш лагерь, а предпочла бы остаться дома и играть в «Майнкрафт». Тем не менее Элли присутствовала на всех наших мероприятиях в лагере, всегда отстаивала свою точку зрения и стремилась во всем досконально разобраться. Порой, когда ей не удавалось быстро ухватить суть проблемы, девочка сильно расстраивалась, но сохраняла сосредоточенность и задавала вопрос за вопросом. Она делала много ошибок, но продолжала идти к правильному ответу. Посторонний человек, наблюдающий за этим классом, наверняка назвал бы ее слабой и при этом усидчивой.

Чем показателен случай с Элли? Она продемонстрировала самые впечатляющие результаты среди всей смены. Если на предварительном собеседовании она была одной из худших, то через 18 дней, к концу смены, набрала очень высокие баллы. Она стартовала с 73-го места, а пришла к финишу на очень достойной 13-й позиции, перемахнув через 60 пунктов и улучшив свои показатели на 450%! Элли действовала в «зоне ускоренного обучения», как говорит Койл, — раздвигала границы своего понимания, совершая ошибки и исправляя их.

Как распространить такое продуктивное обучение? Чем таким особенным обладает Элли? Девочка не отличалась энциклопедическими познаниями — она была не из тех, кто всегда знает правильный ответ, зато выделялась решимостью, ее не пугала возможность неудачи. Когда я разговариваю с учителями, они часто говорят, что их ученикам не хватает подобной настойчивости. Одна из самых распространенных жалоб — ученики не желают прилагать усилий; они ждут, чтобы им говорили, что делать. Учителям кажется, что преодоление, борьба их совершенно не интересуют; вероятно, именно так и есть. Но суть в том, что ученики, уклоняющиеся от преодоления трудностей, обладают фиксированным мышлением: в какой-то момент жизни им внушили (или они сами так решили), что они не в состоянии добиться успеха, а дополнительные усилия — лишь знак того, что у них ничего не получается.

Многие из 84 детей, приехавших к нам в эту смену, в школе предпочитали избегать рисков и не проявляли особой настойчивости, но в атмосфере летнего лагеря, где мы активно подчеркивали ценность ошибок и преодоления трудностей, у них зародилось желание упорно стремиться к цели, хотя для них это было трудно. Когда они обращались к нам, чувствуя себя несчастными или подавленными, и произносили: «Это слишком сложно», мы отвечали: «Да, это нелегко, но сейчас самый лучший момент для роста мозга: если вы чувствуете, что это слишком сложно, значит, ваш мозг растет. Продолжайте. Это очень важно и ценно». И они возвращались к своим заданиям. К концу смены мы уже видели детей, готовых преодолевать трудности. Они больше не отчаивались из-за слишком трудных задач. Стоило на занятиях задать вопрос, как класс превращался в лес рук.

Когда я рассказала учителям об Элли, они, конечно, активно заинтересовались, как можно добиться большего от своих уче­ников. Им хотелось, чтобы дети не уклонялись от борьбы, не боялись трудностей и развивались. К таким учителям, стимулирующим своих подопечных к преодолению трудностей, относится Дженнифер Шефер.

Дженнифер преподает в шестом классе в канадской провинции Онтарио. Приобретя новые знания о работе мозга, она глубоко трансформировала свою методику преподавания. Как многие женщины, с которыми я беседовала, Дженнифер подчеркивала, что ее воспитывали в духе послушания: ее хвалили за то, что она вежливая, аккуратная и не совершает опрометчивых поступков. В школе она никогда не поднимала руку, если не была абсолютно уверена, что знает правильный ответ.

Раньше в школе Дженнифер занималась вопросами молодежи и благодаря этому опыту теперь понимала, что при обучении детей важную роль играет повышение их самооценки и укрепление уверенности в собственных силах. Новые знания о работе мозга добавили к уже имеющимся, как она выражается, «дополнительный слой», изменивший ее манеру преподавания. Дженнифер осознаёт, что ученики, обращаясь к ней, уже решили для себя, умные они или нет. Узнав о росте мозга и мышлении роста, Дженнифер весь сентябрь и октябрь посвятила внедрению новой концепции. Вот как она вспоминает об этом.

Дело было не только в укреплении их уверенности в себе — важно было донести до них факты, информацию о том, как работает мозг. Именно это я называю дополнительным слоем — нечто конкретное, имеющее отношение к их учебе.

Да, я всегда старалась повысить у детей самооценку, но здесь совсем другое, ведь это связано только с учебой, а не с их отношениями с друзьями. Это лишь учеба.

Дженнифер освоила открытия нейробиологии и применяет их в преподавании и общении с родителями учеников. Это редкость, ведь большинство учителей доносят до учеников важную информацию о мышлении, но, в отличие от Дженнифер, не перестраивают преподавание. За последние годы я поняла, что взаимодействие учителей и родителей с учениками в процессе учебы, особенно в важнейшие моменты преодоления трудностей, играют огромную роль в формировании мышления роста. Призывая учеников не бояться трудностей, Дженнифер использовала метафору лестницы (рис. 2.1). Теперь она размещает постеры по всему классу.

Дженнифер рассказывает про ступени преодоления. Ученикам не нужно быть «самодовольной личностью» с верхней ступеньки, но нельзя быть и «унылым типом», сидящим на нижней. Следует двигаться по лестнице преодоления — это самое важное для человека. Вот что писала мне Дженнифер.

Никому не хочется быть человечком с нижней ступеньки. Он выглядит обиженным и злым. А человечек на самом верху раздражает, потому что уже всего достиг и чрезмерно счастлив. Я всегда говорю: «Не надо быть таким, как он. Он раздражает. Будьте посередине. Верно?»

Ученикам Дженнифер нравится аналогия с лестницей, но другая, придуманная Джеймсом Ноттингемом, теоретиком педагогики из Великобритании, нравится еще больше. Ему пришла в голову идея «ямы обучения», из которой очень важно научиться выбираться.

Дженнифер попросила учеников нарисовать свою «яму обу­чения», и вот что из этого вышло (рис. 2.3).

Школьники записали свои ощущения, проваливаясь в яму: «Я в растерянности», «Не разбираюсь в математике», «В этом нет никакого смысла!» — такое знакомо каждому из нас. Но потом добавили и другие ощущения, которые испытывали, начиная выбираться из ямы: «Не поддавайся панике», «Поднимайся шаг за шагом», и позитивные мысли. Когда ученики оказываются в яме, Дженнифер говорит, что может взять их за руку и они вместе преодолеют ее, но это не поможет ни обучению, ни росту мозга.

Она рассказывала, что школьники порой впадали в отчаяние и жаловались: «Мисс Шефер, я в яме!»

Она отвечала: «Прекрасно! Чем мы можем тебе помочь?»

В ее ответе два важных момента. Во-первых, преподавательница позитивно относится к тому, что ученик оказался в яме: «Прекрасно!» — говорит Дженнифер. Во-вторых, она не облегчает им задачу, разбивая ее на составляющие и упрощая, а просто спрашивает, какие ресурсы могли бы им помочь. Этот учитель знает: преодоление сложностей — очень важный этап и школьников надо поощрять за понимание, что они оказались в яме (затруднительной ситуации), а не вызволять их оттуда.

Другая учительница, Леа Хэйворт, отметила еще один не менее важный способ обращать внимание на преодоление трудностей. Она сослалась на собственный опыт и рассказала о своей методике, оказавшей большое влияние на одну из учениц, начинавшую учебный год в слезах.

У самой Леа с младшими классами связаны в основном негативные воспоминания. Она пошла в школу в Англии и, к сожалению, оказалась среди тех, кого определили в слабую группу, где детям давали понять, что никто ими особо заниматься не будет. Неудивительно, что у нее сформировалась очень низкая самооценка, но в 13 лет ей повезло оказаться в Новой Зеландии и попасть к учителям, готовым помочь девочке обрести веру в себя. Став учительницей, она прекрасно понимала, как важно поддерживать учеников, особенно тех, кто махнул на себя рукой. Одной из таких учениц была Келли. Увидев ее в слезах, Леа не сомневалась, что девочка считает себя слабой ученицей. Она также знала, что та очень нервничает, выполняя задания. Леа решила в особо трудных случаях помогать Келли и постепенно сокращать помощь. Она также рассказала ей и другим ученикам, что в детстве часто была недовольна собой и плакала, если чувствовала, что не способна что-то сделать. На протяжении учебного года Леа предлагала Келли все более и более сложные задачи, оказывая все меньше и меньше помощи, и девочка преобразилась. Она обрела уверенность, перестала плакать и начала улыбаться. Леа вспоминала:

Я с изумлением наблюдала, как далеко продвинулась эта девочка всего за год, и не только в математике. У нее полностью изменилось мышление, она стала применять те же принципы и при изучении других предметов. Сначала Келли совершенно не верила, что справится даже с не самой сложной задачей (все сопровождалось слезами и нежеланием включаться в обсуждение), а теперь готова браться за любое задание и открыто делиться своими ошибками с одноклассниками. Весь класс в той или иной степени прошел через это, но ее путь оказался просто поразительным. Это один из тех случаев, когда хочется сказать себе: «Вот зачем я стала учителем!»

Леа сделала акцент на формировании у детей мышления роста, готовности преодолевать трудности, и это положительно сказалось на большинстве учеников. Прежде 65% из них показывали хорошие результаты; через год после внедрения нового подхода таких было уже 84%. Похожие показатели типичны для учителей, с которыми мы работаем, и хотя наша цель — добиться стопроцентной успеваемости, 84% за первый год тоже очень впечатляют. Леа достигла этого, формируя позитивное отношение к учебе у всех учеников, в том числе тех, кому не хватало уверенности в себе, и подчеркивая значимость преодоления трудностей.

Начиная рассказывать школьникам и широкой публике о новом исследовании, касающемся ошибок и преодоления трудностей, я формулирую свою мысль так: «Мозг растет на ошибках». Идея простая, сильная и доходчивая — я знаю многих школьников из разных стран, которым она очень помогла. Но меня критиковали те, кто воспринимал слово «рост» буквально (и слишком узко), словно мозг становится все больше и больше. Однако мы знаем, что при совершении ошибок усиливается коннективность и в результате развиваются когнитивные способности. Я настаиваю на исходной формулировке, ведь эта мысль должна быть доступна детям с малых лет — с детского сада и даже раньше, а рост может проявляться в самых разных формах. Думаю, увеличение коннективности и развитие способностей — очень важные формы роста.

Относимся к неудачам по-новому

Понимание пользы ошибок меняет отношение к неудачам. Это важная часть освобождения и перехода к жизни без барьеров. Я сама пережила переход от зажатости — боязни неудач и сомнений в себе — к полному раскрепощению. Этот процесс должен идти непрерывно.

Как ученый я часто сталкивалась с неудачами. Для того чтобы в Стэнфорде действовал наш центр Youcubed и была возможность платить сотрудникам зарплату, приобретать материалы для учителей и учеников, мы подавали множество заявок на гранты, большая часть которых отклонялась. Я направляла статьи в разные научные журналы, где отказы — распространенная практика. А если статьи не отклонялись, то подвергались критике рецензентов. Кое-кто отвергал их, говоря, что это «не исследование, а просто повествование». Практически невозможно продолжать заниматься наукой, если не относиться к неудачам как к поводу для совершенствования. Мудрый профессор Пол Блэк, под научным руководством которого я подготовила диссертацию, как-то заметил: «Когда посылаешь статью в журнал, держи в голове еще один, куда ты ее направишь после того, как тебе откажут в первом». Я неоднократно пользовалась этим советом.

Подход, снимающий ограничения (особенно если речь идет о вызовах и преодолении трудностей), помогает нам, даже когда мы сталкиваемся с токсичными людьми. В современном мире социальных сетей кажется невозможным высказать свое мнение без того, чтобы не нарваться на ответную реакцию, порой весьма агрессивную. Я многократно сталкивалась с резкими и воинственными возражениями и хорошо знаю, как важно в такие моменты не опустить руки, найти в жизни что-нибудь позитивное и вместо того, чтобы отмахнуться от вызова или начать корить себя, подумать: «Я кое-что извлеку из этой ситуации и использую для ее улучшения».

Карен Готье научилась применять такой подход к неудачам, после того как узнала новые факты о развитии мозга. Карен (теперь учительница и мать) в детстве, по ее собственным словам, страдала «селективной немотой», потому что «легче было не сказать ничего, чем оказаться неправой». Когда Карен была маленькой, родители позволяли дочери отказываться от всего, что представлялось ей трудным: софтбол, фортепьяно и прочие занятия, которые девочка считала сложными. С точки зрения многих учителей и родителей, ребенку лучше отказаться от того, с чем он не справляется, его надо избавить от необходимости преодолевать трудности. Такое отношение можно расценивать как выражение заботы, но на самом деле оно дает обратный эффект.

Помню, как я присутствовала на занятиях в одном очень успешном классе средней школы в Реилсайде. Ученица решала у доски математическую задачу. Она комментировала свои действия, но вдруг сделала паузу и, запинаясь, пробормотала: «Я не знаю, что дальше». Класс молча наблюдал за ней. Постороннему ситуация могла показаться ужасающей. Но учитель не предложил девочке сесть на место и попросил решить задачу. Она осталась у доски, преодолела замешательство и продолжила разбираться с проблемой.

Позже девочка, вспоминая тот момент, произнесла фразу, которая меня удивила. Она сказала: «Учитель в меня верил». Одноклассники согласились с ней. Они понимали, что учитель, требуя от них максимальных усилий, дает понять, что продолжает верить в них. Это был один из первых случаев, когда удалось установить связь между стремлением не ограждать детей или учеников от трудностей и их отношением к этому как к негласному вотуму доверия.

Карен решила стать учителем, потому что хотела для своих учеников лучшей доли. Прекрасный педагог, она удостоилась премии «Учитель года» в округе Ориндж (Южная Калифорния). Вскоре ей предложили должность учителя-методиста по математике в этом округе, и именно тогда она пережила, по ее словам, полный провал. Карен только начала работать методистом и предлагала учителям новые методики, однако коллеги оказались глухи к ее идеям. Примерно через десять недель работы она поняла, что не годится для новой роли. И в тот момент вернулось ее детское мироощущение: «О боже, я неудачница. Кого я обманываю? Я ничего не могу».

Она пережила несколько очень тяжелых дней, но рядом был человек, который помог ей обрести веру в себя. В период сомнений Карен с интересом прочитала исследование об ошибках и о росте мозга. Это ее изменило. Вот что она говорила по этому поводу.

И тут внезапно мое сознание кардинально изменилось. Я подумала: «Минуточку! Это возможность. Это не тот случай, когда я могу уйти и сказать: “Все, с меня хватит!”»

Подобная реакция характерна для тех, кто в тяжелый момент способен преодолеть свои барьеры и решить для себя: вызов не то, что возьмет над вами верх, а просто новая возможность.

Карен напомнила себе, что неудачи бывают у каждого, хотя некоторые живут так, словно с ними никогда ничего подобного не случалось. Другие переживают то же, что и она. Сейчас Карен может оглянуться на тот тяжелый период и иначе оценить свои ошибки и трудности. Она приводит в пример метафору о долине и горе, которая помогла ей увидеть себя в новом свете.

Находясь в долине, в глубоком темном ущелье изменений, цени это время, трудись, и настанет день, когда ты окажешься на вершине горы, посмотришь вниз и почувствуешь благодарность.

Говоря о произошедшей в ней трансформации, Карен вспоминает и о том, как на смену критическим внутренним монологам стали приходить позитивные размышления и она старалась думать о хорошем.

Карен рассказывала, что, прежде чем преобразиться и открыться миру, она воспитывала собственных детей ровно так же, как растили ее. Она позволяла им отказываться от дел, вызывавших затруднения. Теперь все изменилось, и Карен вспоминает свой родительский опыт, который для нее «замкнул круг».

Один из самых ярких случаев произошел с моим сыном. Это было два года назад, когда я везла его на последний бейсбольный матч в Младшей лиге. Ему никогда не удавалось сделать хоум-ран, и по дороге он сказал: «Да, это моя последняя игра. Представь, я никогда не сделаю хоум-ран».

Я ответила: «А ты веришь? Веришь, что сможешь?»

Он: «Не знаю».

Я сказала: «Когда приступаешь к делу, надо говорить себе: “Я могу…” — и дальше заполняй пробел чем хочешь. Например: “Я сильный. Я способный. Я могу сделать хоум-ран”».

Представь, Джо, он сделал! Сделал! Потому что, когда он выходил на поле, я крикнула: «Я могу». Он посмотрел на меня с выражением типа: «Спокойно, мать, не переживай!» Потом началась игра, ему удалось сделать хоум-ран и я орала как сумасшедшая!

Процесс освобождения оказался важен для Карен и как для матери, и как для учителя-методиста. Недавно она в полной мере задействовала свое мышление роста: подала заявление на серьезную должность, и ее приняли. Теперь она курирует школьные образовательные программы в одном из крупнейших районов Калифорнии. Карен сказала, что никогда бы не решилась претендовать на такую позицию, если бы не знала о ценности вызовов. Процесс освобождения Карен занял несколько лет, а началось все с того, что она узнала о важности ошибок и преодоления трудностей. Мы все так или иначе учимся справляться с вызовами. На этом пути Карен достигла того уровня, когда неудача расценивается как новая возможность.

Освобождение ярче всего проявляется в умении справляться с неудачами. Люди, обладающие мышлением роста, позитивно реагируют на вызовы и часто добиваются успеха. Но что происходит с мышлением роста, когда мы терпим неудачу? Те, кто получает удары, падает и поднимается, сталкивается с суровой критикой и находит в ней подтверждение тому, что занимается чем-то важным, — по-настоящему свободные люди. Легко чувствовать себя свободным и открытым, когда все хорошо; но если дела идут из рук вон плохо и на пути встают вызовы, очень важно ощущение внутренней свободы.

Одним из ярких примеров подобного поведения для меня стала Кейт Рицци. В детстве она была чрезвычайно любопытной. Но в ее семье это не приветствовалось: дома ценили следование правилам и послушание. Чувствуя, что ее любознательность неприемлема, Кейт стала задумываться о своем поведении; в результате у нее упала самооценка. Из-за неодобрительного отношения домашних девочка почувствовала, что лучше закрыться и делать вид, что она не такая, какая есть. Это мучительное ощущение хорошо знакомо молодым геям и трансгендерам. Кейт говорила, что в детстве часто испытывала потребность «доказать, что ты умная, хотя чувствуешь, что это не так», а в школе и колледже всегда боялась, что ее «разоблачат».

Поворотным моментом в судьбе Кейт стали занятия в образовательном центре Landmark Education, где она узнала о работе мозга и разных жизненных стратегиях. Также ей рассказали о лимбической системе мозга — области, сформировавшейся в доисторические времена у наших далеких предков для защиты от опасностей, например от саблезубых тигров. Нам больше не надо бояться, что из укрытия выскочит страшный зверь и нападет на нас, но лимби­ческая система по-прежнему посылает сигналы типа: «Не делай этого. Не высовывайся. Не рискуй». На занятиях Кейт поняла, что мы способны и должны сопротивляться подобным мыслям. Она вспоминает, что курсы помогли ей больше доверять себе и укрепили веру в способность изменить ситуацию. Кейт рассказывала, что прежде она постоянно находилась в состоянии «повышенной боеготовности» на тот случай, если ее вдруг «разоблачат». Многим наверняка знакомо подобное. Прослушав курс, Кейт встала на путь освобождения, который назвала «жизнь как эксперимент».

Как только она окончила обучение, ей на глаза попалось предложение о работе, которое, по ее словам, раньше даже не стала бы рассматривать. Это была вакансия помощника декана факультета медиакоммуникации при местном университете. Вооружившись новым подходом, она откликнулась на объявление, и ее приняли. Кейт говорит, что эта работа стала для нее первым этапом новой «жизни как эксперимента». Оказалось, что можно идти на риск, и он будет оправдан. Постепенно Кейт перестала бояться жизни и стала проявлять чувства, руководствуясь интересами, а не страхами.

Впрочем, недавно она столкнулась с серьезной проблемой. Она доросла до должности специалиста по обучению, но через четыре месяца неожиданно и без объяснений была уволена. Школа, где работала Кейт, оказалась явно не готова к восприятию новых и важных идей, которые она пыталась внедрить.

Многих бы это подкосило, но Кейт за прошедшие годы научилась преодолевать барьеры и смогла переформатировать ситуацию, расценив ее не как поражение, а как перспективу. Оправившись от первоначального шока, она решила считать увольнение шансом для творческого обновления. Вместо того чтобы искать новое место, она открыла собственный бизнес и теперь работает фасилитатором в сфере образования, способствуя взаимодействию школ с родителями учеников. Кейт встречается с учителями от имени учащихся и говорит, что очень любит дело, которым сейчас занимается. Беседуя с ней, я поражалась тому, как она изменилась, пройдя путь от ребенка и девушки, жившей в страхе «разоблачения», до сильной женщины, способной преодолеть любые трудности.

Сегодня мы знаем, что наш мозг постоянно растет и изменяется. Мы также понимаем, что совершение ошибок и преодоление трудностей улучшают обучаемость и способствуют росту. Два этих ключевых момента освобождают нас от мифов фиксированного мышления, глубоко укоренившихся в нашем мире. Когда люди сознают, что могут освоить что угодно и что преодоление — признак чего-то хорошего, они по-другому начинают работать с информацией, иначе относятся к обучению и взаимодействуют с окружающими. Они больше не считают, что обязаны знать все, готовы быть уязвимыми и говорить о своих сомнениях. Это помогает открыто высказывать идеи и не бояться осуждения, принося чувство внутренней свободы. Новые знания о росте мозга и преимуществах, которые дает преодоление трудностей, могут преобразить каждого — школьников, преподавателей, родителей, менеджеров. Все способны выйти за установленные пределы. Об удивительных и бесценных случаях из моей практики я расскажу в следующей главе.

Отправить