Глава 2
Таинственное звено между идентичностью и умственными способностями

Весной 1986 года, в мою бытность профессором психологии в университете Вашингтона в Сиэтле, университет Мичигана предложил мне работу, состоявшую из двух частей. Первая часть предлагала мне быть социальным психологом, кем я и работал до этого в Университете Вашингтона. Я был польщен: университет Мичигана был и остается одним из ведущих вузов по программе социальной психологии. Вторая часть предлагаемой работы состояла в руководстве программой академической поддержки для студенческих меньшинств. Меня она привлекала интерес к психологическим проблемам вокруг студенческих меньшинств когда-то помог мне влиться в социальную психологию. Но я волновался. Как обязанности ведения студенческой программы в режиме реального времени повлияют на мое исследование? Я дважды посетил занятия программы, чтобы разобраться.

Мой второй визит в Энн-Арбор состоялся ближе к концу жаркого июля, когда тротуары раскалились как утюг, и он оказался решающим. Я увидел, насколько масштабна программа. Она отвечала нуждам более 400 студентов, предоставляя консультации, преподавание и финансовый менеджмент, и функционировала в рамках обширной бюрократической системы, той самой, что необходима для работы университета с 36000 студентов.

Во время второго посещения я быстро понял, что откажусь от работы. Мне пришлось бы прекратить исследования, а я даже и близко не стоял к такому решению. Поэтому я знал, что делать. И я также знал, пока летел домой, что во мне что-то изменилось, программа привела к перегруппировке моих интересов. То, что я увидел, по моим ощущениям, составляло ядро американской борьбы: организация пытается интегрировать себя с разных сторон – расово, этнически, классово. У работников программы и преподавательского состава имелась миссия. Они помогали студентам, чье происхождение находилось в меньшинстве, эффективно работать в требовательном вузе, который стал расово интегрированным в достаточной степени только двадцать лет из своей 170-летней истории. Моя жизнь исследователя, моя интеллектуальная жизнь пойдут в другом направлении – я понял это после моего визита.

Две вещи, по моему мнению, вызвали перемены. Во-первых, новая точка обзора знакомой проблемы, академическая борьба огромного количества студентов из числа меньшинств в американских колледжах. Мое посещение Энн-Арбор показало мне, что у проблемы имеются перспективы, к которым я не был равнодушен. Что касалось студенческой жизни, я смотрел со стороны кака наблюдатель. Если бы меня попросили объяснить трудности в учебе любому из студентов, я бы, как многие преподаватели, подчеркнул то, что находилось в моем поле обозрения как наблюдателя и в моем чемоданчике психолога – сами студенты, их мотивация, ожидания, самооценка, культурная ориентация; ценность, которую они придают образованию; привычки в работе; академические навыки и знания; акцент семьи на школьные успехи и так далее.

Несколько лет назад два социальных психолога Эдвард Джоунс и Ричард Нисбетт поспорили, что при объяснении человеческого поведения, например, проблемы с достижениями, существует огромная разница между «перспективой наблюдателя» – перспективой человека, видящего поведение и «перспективой субъекта» – перспективой человека, ведущего себя определенным образом. По словам Джоунс и Нисбетт, мы как наблюдатели, смотрим на субъекта, человека, чье поведение мы пытаемся объяснить. Таким образом, субъект доминирует над нашим буквальным и ментальным визуальными полями, что делает обстоятельства, на которые он реагирует, менее заметными для нас. В получившейся в наших головах картинке субъект выступает как бельмо в глазу, и обстоятельства поведения скрываются из виду. Джоунс и Нисбетт придерживались мнения, что такая картинка создает предубеждение, когда мы пытаемся объяснить поведение. Мы концентрируемся на том, что видим. Мы концентрируемся на связанных с субъектом вещах – особенностях, его чертах, которые кажутся правдоподобными для объяснения поведения субъекта. И мы теряем из виду причины поведения, вещи, которые мы плохо видим, обстоятельства, к которым субъект приспосабливается. Мое повторное посещение Энн-Арбор заставило меня осознать то, что следовало считать очевидным: я стал наблюдать за студентами из числа меньшинств и их борьбой за достижения. Я приехал в Энн-Арбор в поиске того, что студенты могут делать, что тормозит их достижения, какими особенностями они могут обладать.

Но во время посещения я говорил с самими студентами о трагедиях их борьбы за достижения. Они ничего не говорили об ожиданиях, мотивации, ценности, которую их семьи придают образованию, даже когда я прицельно спрашивал их об этом. Они гордились быть студентами такого сильного университета. Их семьи гордились ими. Они хорошо учились в старшей школе. Если у них были низкие ожидания, они их не показывали. Они говорили об обстановке в университете. Они говорили о том, что они – небольшое социальное меньшинство. Они рассказывали, как нуждаются в месте, где им не будут так сильно подчеркивать, что они меньшинство. Они волновались, что ассистенты преподавателей, однокурсники и даже преподаватели могут считать их интеллектуальные способности более низкими, чем у других студентов. Они описывали, как общественная жизнь крутилась вокруг расы, этноса, социального класса. У них было мало близких друзей в группе. Они чувствовали, что стиль, привычки и интересы черных были маргинализированы в вузе, даже подвергались остракизму. Они отмечали как мало в преподавательском составе «черных» или представителей других меньшинств. Они могли придумывать оправдания. Я не мог знать. Они казались искренними, простыми, не обвиняющими. Но они действительно казались обеспокоенными тем, что университет Мичигана не место для них.

Вторая поразительная вещь, которую я увидел в поездке, были графики оценок. Я впервые мельком увидел важный факт: академические трудности чернокожих студентов в Мичигане (и у них были настоящие трудности) не вполне объяснялись низкими академическими навыками и мотивацией. После комплектования групп выпускников Мичигана (за семилетний период) на основе Академического оценочного теста, который они сдавали при поступлении в Мичиган, график демонстрировал средние оценки в каждой из групп. Таким образом, можно было увидеть результаты учащихся за тест от 1000 до 1050, от 1050 до 1100 – вплоть до тех, кто получил от 1550 до 1600, что находится наверху шкалы АОТ. График показал наличие тенденции того, что учащиеся с более высокими баллами за тест получают более высокие оценки. Неудивительно. АОТ создан, чтобы предугадать оценки в колледже. Хотя для этой выборки оказалась слабо выражена тенденция получать более высокие оценки у студентов с высокими баллами за тест.

Но меня поразило другое. Чтобы показать результаты «черных» студентов, в графике существовала отдельная линия для чернокожих выпускников Мичигана за тот же период. Она показывала, что выпускники с более высоким баллом за тест выпускались с более высокими оценками. Снова неудивительно, кроме одной вещи – линия «черных» студентов шла значительно ниже линии белокожих студентов.

Если мы предположим, что АОТ является приблизительной мерой подготовки к колледжу, то это значило нечто кардинальное: среди студентов со сравнимыми академическими навыками, измеряемыми АОТ, чернокожие студенты получили меньше отдачи в колледже, чем другие студенты. Нечто подавляло отдачу, которую они получили от своих навыков.

Поездка в Энн-Арбор вызвала вопросы и дала некоторые подсказки. Обнаружились веские доказательства: проблемы достижений черных студентов в Мичигане не были вызваны полностью дефицитом навыков. Некие социальные и психологические аспекты их опыта, скорее всего, присутствовали. В то время я понятия не имел, каковы они. Появились более мягкие доказательства: студенты сами переживали о том, на своем ли месте они в Мичигане. Мартин Лютер Кинг однажды выразил беспокойство, что чернокожим студентам в интегрированных школах не всегда могут преподавать люди, которые их любят. У этих студентов возникла подобная озабоченность. Я задумался, были ли эти два вещественных доказательства – оценки и чувство принадлежности – связаны друг с другом.