Педагогическая культура относится к тем явлениям социальной жизни, которые касаются буквально каждого члена сообщества. Будучи членом разных возрастных (поколенческих) когорт, каждый человек в течение своей жизни при определенных обстоятельствах должен выполнять какие-либо педагогические функции, выступая в ролях: родителя, наставника, консультанта, советника в различных социокультурных сообществах или лидера в кругу близких ему по духу людей («Учителя»). Таким образом, каждый человек в разных жизненных или трудовых ситуациях выступает субъектом той или иной педагогической деятельности, которая включает такие формы, как непосредственная или опосредованная обучающая и воспитывающая деятельность детей и подростков; общение в целях образования, обучающие тренинги, консультирование менее опытного индивида (молодого человека, молодого коллеги).

Эти функции (или, условно говоря, обязанности, определенные формы деятельности) во многом различаются. Кратко охарактеризуем эти различия.

Функции педагога – это действия и поступки, определяемые социальными задачами, позицией личности и принятыми ею культурными нормами и обеспечивающие воспитание и обучение ребенка, подростка, а также детского сообщества.

К примеру, педагогами-родителями могут стать уже в восемнадцать лет молодые люди, которые родили своего первенца и начинают его пестовать, еще не имея достаточного опыта и навыков педагогической деятельности. Функции педагога может выполнять и старший в семье ребенок по отношению к младшему или старший член семьи по отношению к младшему. Функции педагога выполняет преподаватель по отношению к студентам или наставник по отношению к менее опытному молодому работнику.

Это значит, что включиться в педагогическую деятельность может практически любой человек, если он в той или иной форме помогает другому, менее опытному, осваивать знания, нормы и ценности существующей культуры.

Педагог, работающий на профессиональной основе, несет наибольшую нравственную ответственность за воспитание и обучение растущего человека, в сравнении с другими субъектами педагогической деятельности.

Функции наставника – действия и поступки, нацеленные на обеспечение какой-либо конкретной деятельности, в которой происходит профессиональное развитие менее опытного субъекта деятельности. Наставник дает ему указания, инструкции или рекомендации, помогая в осуществлении какой-либо работы. Наставником может быть учитель, мастер обучения или руководитель группы, осуществляющий некоторый контроль. Наставник – часто официальное лицо, направляющее поведение молодого человека и осуществляющее его воспитание, предъявляя ему образцы и нормы деятельности или поведения (посредством показа, поучающих наставлений, нравоучения или, что совсем плохо, менторского тона).

Функции консультанта – тот, кто направляет менее опытного человека (ребенка или взрослого) в его самостоятельных действиях, указывает на возможные последствия, оказывает помощь в решении некоторых теоретических или практических вопросов и способствует личностному развитию через совершенствование его деятельности.

Функции советника – тот, кто советует или рекомендует, как надо делать или поступать в конкретных жизненных или производственных ситуациях. Консультант и советник – лица, чья педагогическая деятельность не носит строго регламентирующего характера, поскольку они оба действуют в ситуации возможностей, а не долженствования. Менее опытный человек волен брать ответственность на себя и поступать самостоятельно, на основе собственных интересов.

Особые культурно-педагогические функции выполняет лидер группы или сообщества (культурной или научной школы). Он должен быть не только нравственным лидером, но и ведущим, авторитетным в этой группе (или сообществе) «профессионалом», «признанным идеологом», «генератором идей», «носителем определенного знания», «учителем жизни». Для лидера профессиональной группы высокая педагогическая и нравственная культура – необходимые качества, без которых он не станет настоящим «Учителем-мастером».

Лидер малой группы (например, в подростковой среде или в сфере досуговой деятельности) также может выполнять некоторые педагогические функции. При этом возможно и их негативное влияние на личностный рост членов группы, если лидер целенаправленно культивирует среди них нужное ему их асоциальное поведение, нормосообразное для данной группы.

Впрочем, далеко не всегда лидер малой группы выступает в роли педагога. Возьмем ситуацию руководства какой-либо деятельностью, в которой руководитель – часто просто техническая должность (и даже бюрократическая роль). Для выполнения педагогических функций необходимо главное условие: наличие потребности повысить уровень умений и ответственности членов группы и развить содержание их отношений.

Отметим, что руководитель часто не в состоянии выполнять педагогические функции в группе, поскольку у него нет ни способности, ни готовности к педагогической деятельности, нет педагогического такта и других черт, которые свидетельствуют о наличии педагогической культуры.

Бывает, что иной человек зрелого возраста за свою жизнь так и не овладел нужной для успеха во многих жизненных ситуациях педагогической культурой, а у другого уже в молодости проявились все задатки педагога, прирожденное педагогическое чутье и такт…

Факты говорят, что педагогический опыт, педагогическая деятельность и мастерство не всегда непосредственно связаны и взаимообусловлены. Их взаимодействие всегда индивидуально. Более того, две функционально ориентированные формы педагогической деятельности (профессиональная и непрофессиональная), укоренившиеся в обществе, значительно различаются по жизненной ситуации человека (и в этом смысле каждому члену общества нужно владеть «азбукой» педагогической культуры, чтобы осуществлять некоторые педагогические функции, потребность в которых возникает ситуативно); по его профессиональной принадлежности и профессиональному долгу (в данном случае это человек, прошедший специальное обучение, имеющий специальный опыт, целенаправленно и постоянно работающий в сфере образования).

Первая форма проявляется чаще как дополнительная роль человека, который выполняет педагогические функции наряду с другими. Вторая – реже, но как основная профессиональная миссия человека, который стал педагогом по призванию. Обе формы деятельности тесно связаны с различными содержательными уровнями педагогической культуры.

Почему надо различать педагогическую деятельность и педагогическую культуру? Они различны по определению: деятельность есть система осознанных и целенаправленных действий и поступков; культура – устоявшиеся особенности, уникальность, ценность, мера совершенства и степень качества этой деятельности.

Педагогическая деятельность, осуществляемая на высоком уровне, – свидетельство развитой педагогической культуры. Овладеть и обладать ею может не только профессионал, но любой другой человек, достигший педагогического мастерства и могущий осуществлять деятельность качественно. Именно поэтому мы и говорим, что воспитание – это прежде всего искусство, а потом уже «наука» (хотя на этот счет есть разные мнения).

Педагогическая культура существует в единстве своих составляющих:

1) укоренившихся в данной культуре представлений о воспитании и обучении (уровень педагогических взглядов и информированности);

2) понимания особого содержания педагогической деятельности (уровень педагогических мотивов, смыслов, принципов);

3) педагогических практических приемов и методов, принятых в определенных сообществах, например в учительских коллективах разных школ или в разных национально-культурных традициях (уровень владения педагогическими техниками);

4) определенного характера педагогического общения и поведения (уровень педагогического такта и интуиции);

5) реальных практик, опыта педагогической деятельности (уровень педагогического мастерства и особенностей опыта).

Итак, обобщенно выразить суть педагогической культуры можно следующим образом: педагогическая культура – это система практически реализуемых норм и ценностных отношений к культивированию человека посредством его образования (воспитания и обучения). Она создает и обеспечивает растущему человеку условия для саморазвития и самореализации в системе образования и самообразования. Такова педагогическая культура в предельно широком, социально-культурном смысле слова.

Поскольку педагогическая культура – явление комплексное, то имеет смысл рассматривать его в разных аспектах. Например, Е.В. Бондаревская и СВ. Кульневич отмечают следующие уровни педагогической культуры: социально-педагогический, научно-педагогический, профессионально-педагогический, личностный.

В культурологическом плане о педагогической культуре говорят обычно как о совокупности качеств педагогической деятельности, которые утвердились в обществе на основе традиций, норм, достижений и инновационных поисков в сфере образования.

Проявлением педагогической культуры служат состояние образования, его качество, уровень образованности в обществе, распространенные нормы народной педагогики, общественные требования к мастерству педагога.

Поэтому можно говорить о разных социально-культурных формах и содержательных особенностях педагогической культуры общества, стран, группы стран (регионов) на конкретных стадиях исторического развития; национальных сообществ, этносов и этнических групп; разнообразных социальных групп, локальных обществ (вплоть до субкультур) и отдельных конкретных сообществ, а также разных направлений педагогической практики (например, в традиционном, инновационном или альтернативном образовании); личности (педагогическая культура конкретного человека).

Перечисленные закономерности позволяют рассматривать историю педагогики (педагогических концепций, систем, образовательных моделей и методов) как историю педагогической культуры.

С этой позиции педагогическую культуру можно определить как одну из составляющих общей культуры, в содержании которой отражены не просто особенности людей – субъектов педагогической деятельности, а мировой и национальный педагогический опыт, историческая смена педагогических теорий и конкретных образовательных практик.

Определенные культурно-исторические эпохи становятся выражением разных форм и типов педагогической культуры (см. работы А.П. Валицкой, И.Е. Видт, Е.В. Бондаревской, А.Ф. Закировой, Н.Б. Крыловой, Г.В. Мухаметзяновой, Р.А. Низамова, З.И. Равкина и др.).

Есть все основания полагать, что сегодня мы живем во время смены двух типов педагогической культуры. Один из них сформировался в период построения индустриальных обществ и соответствующей им классно-урочной и узкопредметной системы образования. Теперь же формируется более открытый, динамичный, инновационный, демократически организованный тип педагогической культуры, более адекватный постиндустриальному обществу и сложным интегративным процессам в мире.

Итак, педагогическая культура – явление многостороннее и многоуровневое, отражающее качественные характеристики обучения и воспитания (и как профессиональной деятельности, и как практики развивающего общения с ребенком в семье). Она складывается в условиях каждого общества и, в свою очередь, влияет на развитие всей сферы образования и на педагогическое сознание людей.

Некоторые педагоги, обремененные опытом выживания в авторитарном образовании, уверены, что годы работы в школе автоматически дают профессиональную культуру, а использование тех или иных приемов или, как говорят, технологий (хотя слово «технология» подходит к сфере производства, а не взращивания человека!) якобы само собой выводит педагога на современный уровень образования.

Это профессиональное самообольщение, мешающее понять кардинальное изменение социокультурной ситуации в образовании, которая требует дальнейшего развития гуманистических и демократических позиций в педагогической деятельности и соответствующей культуры в этой сфере.

Педагогическая культура вовсе не «планка» профессионального опыта, которой надо достичь. Педагогическая культура – состояние самообновления собственной культурной идентичности в постоянно меняющемся образовании. Педагогическая культура – это всегда стремление к улучшению и обновлению культурной нормы образования, постоянное самоопределение и рефлексия педагога по поводу своих действий в процессе общения с ребенком.

Многие учителя массовой школы привыкли (их приучили) к использованию методических рекомендаций, автоматическое следование которым проще создания собственных, авторских методик, особенно это касается тех из них, кто идет по пути наименьшего сопротивления. Однако мастерство педагога определяется не модными методиками, которые используются только потому, что их взяли на вооружение в соседней школе, а особым чутьем, позволяющим точно определить, что именно и как нужно сделать педагогу в конкретный момент.

Педагогическая интуиция, острота чувства, умение предугадать результат даются опытом и судьбой, их не получишь, листая методички. Методические рекомендации работают только у творческого, критически мыслящего педагога, который всегда на первое место ставит интересы ребенка. Поэтому-то качество образования зависит прежде всего от такого трудноуловимого, но крайне важного качества, как личностная культура педагога. Она представляет собой комплексное явление, включающее такие личностные качества, как характер, интеллект, нравственные позиции, интеллигентность, общая эрудиция, творческий потенциал, критическое мышление, альтруизм.

Именно личностная культура педагога часто определяет, как будет действовать в конкретном образовательном процессе та или иная применяемая методика. Высокий уровень развития личностной культуры позволит довести до совершенства обычные приемы, тогда как низкий культурный уровень может снизить эффект любого приема или метода.

В системе педагогической культуры (как общества в целом, так и отдельных сообществ и субъектов образования) действуют самые различные мифы, аберрации сознания и иллюзии.

Например, можно говорить о традиционной педагогической культуре. Она базируется на представлениях, что школа в основном определяет развитие личности (или, как говорят, ее «траекторию»); что учитель якобы «транслирует» культуру; что воспитание есть целенаправленное «воздействие»; что управление школами должно строиться на твердом контроле «вертикали власти». Такие представления вырастают из обыденных отношений к ребенку как «несмышленышу», с которого надо спрашивать построже, а он сам должен быть послушным и не перечить взрослым, создавая лишние проблемы. Так отношение к ребенку становится некоей моделью отношения к школе.

Одной из последних педагогических иллюзий стала идея стандартизации школьного обучения. Многие учителя привыкли думать и действовать, находясь в позиции «Я лучше знаю, что и как надо ребенку делать». Для этой позиции характерны стремление «разжевать» и препарировать учебный материал, уверенность в непогрешимости задач и методов преподавания и обольщение себя тем, что данная учебная информация как раз и нужнее нужного. При этом упускается из виду, что дети-то все – разные и к ним нужен разный подход.

Привычка к самообольщению воспитывается у будущих учителей в их бытность студентами, когда им внушают, что содержание образования отражено в ЗУН (знаниях – умениях – навыках), а «педагогика воздействия» – проверенное средство формирования познавательных процессов, творческих способностей и социальных установок учащихся.

Мифология педагогической культуры – интересная тема для самостоятельного исследования. Здесь же подчеркнем: чтобы преодолеть искаженные профессиональные установки, в личностной культуре педагога должны постоянно работать механизмы критического мышления. Необходимо постоянное здоровое сомнение: «Прав ли я? Не наврежу ли я своими действиями развитию ребенка?»

Личностная культура педагога зависит от богатства его интересов и свободного владения многообразием средств, от умения понять ребенка и подростка, от его способности культурного взаимодействия и общения с ними. Опыт понимания приходит в открытом общении с детьми и молодыми людьми, в ориентации на их интересы. Это требует признания особенности их культурного развития и соответствующей культурной среды образования.

В каких условиях происходит становление культуры педагога?

Творческие способности будущего педагога невозможно развить, если само преподавание педагогики построено репродуктивно, если студентам не создают условия для самостоятельных проектов и инновационных исследований. Именно поэтому образование в вузе должно строиться в основном на интерактивной основе.

Сегодня многие методики подготовки и переподготовки педагогов в рамках творческих мастерских, семинаров, организационно-деятельностных игр и психологических тренингов (в отличие от традиционных лекционных курсов) ориентированы на реконструирование мотивационной сферы, что, несомненно, является важным фактором развития профессиональной культуры педагогов.

Кроме того, необходимо взглянуть на проблему в более широком, культурном контексте: давно назрела потребность взращивания общей культуры каждого педагога, каждого специалиста, а высокий уровень личностной культуры должен в корне изменить всю атмосферу школьной жизни и культурную среду образования в целом, позитивно отразиться на культуре производства, способствовать развитию всего общества.

Однако не все компоненты личностной культуры специалиста поддаются прямому воздействию в рамках его обучения в образовательном учреждении. Личностная культура – часть общей культуры, поэтому в масштабах общества меняется вместе с ней, иногда довольно медленно. Система повышения квалификации, обновляя мотивацию педагогов, может повлиять на понимание ими нового смысла образования, на коррекцию их педагогического стиля, но далеко не всегда стимулирует развитие общей эрудиции и творческого потенциала. Культура каждого человека зависит и от его устремленности, и от общих социальных условий, последовательных демократических преобразований и разнообразия культурных сред.

Подчеркнем: стимулирование профессиональной культуры и развитие общей культуры педагога – процессы разные, требующие особых методов работы. Если профессиональная культура действительно связана с повышением мотивации, то общая культура педагога связана с развитием его индивидуальных интересов, а для этого в обществе должны быть соответствующие благоприятные условия.

Здесь еще многое надо преодолеть, в частности, преодолеть инерцию в подготовке педагогов.

Значительная часть институтов повышения квалификации до сих пор ориентирована на передачу новой информации в лекционной форме (что для учителей массовой школы проще и привычнее, чем более сложная современная интерактивная форма организации занятий). Знаниевый подход остается доминирующим (как в школе, так и в И ПК), он продолжает ориентировать педагога на то, что всему можно и нужно научить (и воспитать) через искусственно созданный учебный предмет и в рамках классно-дисциплинарной модели образования.

Такой подход сегодня уже не способствует росту профессиональной педагогической культуры. В современных социально-культурных условиях, когда образование становится шире и разнообразнее образовательной среды школы или вуза, содержание образовательной деятельности должно принципиально измениться.

Принцип организации обучения, характерный для «педагогики воздействия» (когда педагог целенаправленно воздействует на ученика, формирует его и передает ему порции стандартного знания о предмете), постепенно вытесняется принципом обеспечения разнообразных культурных практик растущего человека на основе его интересов и выбора, личностного знания и индивидуального образования.

Данный подход к содержанию образования в полной мере отвечает нормам его природосообразности и культуросообразности, следовательно, он требует от педагога особых способностей и общей культуры, без которой он не сможет работать с ребенком и подростком в идеологии диалога и сотрудничества. В этом – основа педагогики сотрудничества, которая соответствует современному типу педагогической культуры.

Основным каналом взаимосвязи педагога (взрослого) и учащегося (ребенка) становится их творческое общение (на уроке и вне урока). Именно в общении и диалоге возможны освоение учащимися норм культуры, конструирование ими своего собственного и совместного культурного опыта, развитие индивидуальных и совместных интересов.

Стереотипы веры в непогрешимость традиционных профессиональных приемов успешно преодолеваются в тех педагогических сообществах, где:

– создается атмосфера готовности к творческому труду, открытости к поиску новых форм, их принятию, терпимости к методическому инакомыслию;

– культивируются рефлексия и конструктивный (нацеленный на позитивный результат) диалоговый стиль обсуждения всех проблем, интересующих педагогов;

– вырабатывается уважение к творческому самоопределению каждого педагога и его творческому поиску;

– складывается естественное многообразие методик и приемов, к которому все относятся как к дополняющему и обогащающему, а не конкурирующему началу;

– происходит естественное становление демократических норм общения, взаимодействия, самоуправления и самоорганизации.

Итак, педагогическая культура – качественное своеобразие педагогического сознания и педагогической деятельности, которые находятся в постоянном изменении. Признаки развития или стагнации мы находим в проявлениях практики образования, в педагогических воззрениях и теоретических обобщениях. Для того чтобы в сфере образования постоянно происходили позитивные изменения, укреплялось семейное воспитание, а сообщество было способно культивировать высокие нравственные нормы общежития, педагогическая культура должна сохранять гуманистические идеалы и быть открытой инновационным процессам.

Понимание ситуации постепенного, но реального обновления педагогической культуры позволяет увидеть потребность принципиальной переориентации педагогического образования (всего его содержания, форм и методов): вместо системы знаний учителя-предметника основой его профессиональной педагогической культуры становятся готовность к рефлексии и пониманию мира детства, умение поддержать инициативы и выбор ребенка, способность творческого взаимодействия с детьми.

Речь идет о важности становления творческого отношения к педагогическим специальностям и профессии в целом. В соответствии с такой потребностью следует создавать условия для подготовки учителя на тех же принципах, на каких сейчас строится подготовка будущего деятеля культуры в художественных вузах или вузах культуры.

Стратегия и тактика подготовки и переподготовки учителей в рамках творческих мастерских, студий, интерактивных семинаров, организационно-деятельностных игр и психологических тренингов (в отличие от традиционных лекционных курсов) ориентированы на реконструирование мотивационной и опытной сферы учителей. Это, несомненно, важный фактор развития их профессиональной культуры. И в этом смысле хотелось бы подчеркнуть, что переход на интерактивные формы подготовки, отход от традиционных лекций (даже на самые «завлекательные» темы) – первый шаг к новым культурным ценностям образования.

Однако если осмыслить проблемы обновления педагогического образования и попытаться решить их с позиций культурологии образования – как необходимое изменение общей, но при этом индивидуальной в своих выражениях культуры каждого педагога, то придется согласиться с тем, что надо в корне менять всю атмосферу школьной жизни и культурную среду образования.

Изменяя мотивацию, позицию и деятельность учителей, можно повлиять на понимание ими новых задач образования, на коррекцию их педагогического стиля. Главная цель – стимулирование их готовности к творческой самореализации.

Формы влияния на качественный рост профессиональной и общей культуры педагога – процессы разные, требующие особых методов работы. Если профессиональная культура действительно связана в большей мере с мотивацией, то общая культура – с системой индивидуальных творческих интересов, которые реализуются как в свободное время, так и в рамках профессиональной деятельности. Для этого в каждом образовательном учреждении, от детского сада до академии повышения квалификации, надо создавать соответствующие психологические, организационные и профессиональные условия поощрения творческого поиска и инноваций.

Изменения педагогической культуры (на всех уровнях) связаны с распространением понимания современного образования как сложного общекультурного явления. Это предполагает внимание в первую очередь не к стандартным технологическим средствам образования, а к культурному содержанию учебной деятельности каждого учащегося и студента. Такой подход обеспечивает прежде всего культурное самоопределение и саморазвитие ребенка, подростка, молодого человека и практическое обретение ими своей культурной и социальной идентичности.

Эта позиция позволяет по-другому понять содержание и структуру образовательной деятельности ребенка и педагогической деятельности учителя.

Все большее число педагогов понимают, что прежние культурные нормы образования (классно-урочная система, жесткое регламентирование урока, стандартизация содержания учебника и деятельности ученика, экстенсивный подход к построению программ и учебного времени) – показатели упрощенного педагогического мышления, основанного на идеях XVII–XVIII веков. Сегодня они уже не работают и стоят преградой на пути инновационного развития образования, что свидетельствует о смене парадигмы образования.

Как известно, парадигма (в переводе с греческого – образец) – система теоретических обоснований, лежащих в основе ведущих научных концепций на определенном этапе развития, исходные принципы и модель постановки и решения основных проблем на каждом этапе развития науки. Сегодня на смену экстенсивной классно-урочной парадигмы приходит другая – ориентированная на обеспечение самостоятельной культурной деятельности учащегося (студента) в условиях диалога, сотрудничества и при иной, свободной (студийной) организации проектной деятельности.

Новая парадигма изменяет содержательные ориентиры традиционной педагогической культуры.

Назовем основные ориентиры современного образования:

– индивидуальные особенности, интересы и потребности школьника (студента), свободное саморазвитие их природных способностей и наклонностей и развивающихся интересов;

– творчество растущего человека и педагога и их культурные практики, как индивидуальные, так и совместные: практическое включение школьника (студента) в мультикультурное сообщество, создание условий и обеспечение его разнообразной культурной деятельности в образовательном учреждении и вне ее (реализация принципов культуросообразности и мультикультурности образования), обеспечение условий для диалога и творческого сотрудничества;

– продуктивная социализация, реальные конечные продукты учебы как результаты и достижения социальной и трудовой практики каждого школьника (студента) и деятельности обучающегося сообщества в целом (реализация принципа продуктивности образования, его сообразности практическим, деятельностным интересам учащихся, а также принципам демократии, самоуправления и сотрудничества);

– исследовательская деятельность, практическое включение школьника (студента) в природоохранную и исследовательскую деятельность.

Общая неудовлетворенность традиционным образованием обусловлена характером педагогической культуры нашей массовой школы и ее приверженностью устаревшим парадигмальным нормам (классно-урочной системе, стандартизации принудительного обучения, авторитарному оцениванию, учитель-предметник в роли урокодателя).

Показателем несоответствия школьного обучения современным глобальным задачам непрерывного образования служит то, что дети, пришедшие в современную школу узнавать новое и удовлетворить присущие им познавательные потребности, через некоторое время принудительного поучения теряют интерес к учебе вообще!

Снять это противоречие можно, изменив содержание и формы образовательных процессов: надо обеспечить продуктивность и культуросообразность учебы; сделать ее проектной, практико-ориентированной, создавая условия для реальной культурной идентификации и саморазвития каждого школьника и студента.

Новая педагогическая культура преодолевает привычную «знаниевую» доминанту обучения. Она не отрицает знания, однако отводит ему роль одного из средств обучения. Приоритеты социальных и культурных ценностей позволяют организовать образовательные процессы как значимое взаимодействие субъектов, радикально изменяя привычные образовательные формы, делая их продуктивными, проектными. Следует перевести образование из знаниевого, наукообразного, информативного пространства в культуро-творческое.

Перечислим основные гуманистические ценности новой педагогической культуры.

Взаимопонимание и понимание – состояние, готовность человека постигать индивидуальные особенности других и ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими. Понимание – такое состояние сознания, которое фиксируется индивидом как уверенность в адекватности представлений других о нем самом, его поведении и деятельности. В этом контексте адекватное понимание выступает в качестве необходимого условия его существования.

В психологическом плане «понимание» – способность постичь смысл и значение конкретного явления. Это состояние сознания, в котором присутствует уверенность в том, что представления человека соответствуют воспринимаемому явлению. В этом контексте понимание – необходимая составляющая общения и взаимодействия, вне которого они просто не могут осуществляться.

Понимание может относиться и к сфере осмысления культурных текстов (в частности, образовательного материала). В этом случае оно связано с комплексом способностей мышления. Однако и в познавательной деятельности понимание опосредовано межличностными отношениями, которые в значительной мере влияют на характер осмысления явления (понимание образовательного материала в значительной мере определяется социокультурными условиями существования и внутреннего роста учащегося).

Существует особая научная область – герменевтика: искусство толкования и понимания текстов; искусство понимания чужой индивидуальности (здесь можно назвать представителей разных направлений герменевтики – В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра, Г. Куна и др.).

С позиций герменевтики, понимание некорректно отождествлять со знанием или способностью усвоить и воспроизвести сведения, которые признаны правильными, но могут не затрагивать сферу понимания (как непосредственного восприятия определенной организованности явления, эмоционального усмотрения внутренних связей явлений).

Понимание относится скорее к пространству культурных смыслов, чем к пространству «наукосообразных» истин, поэтому понимание – это в большей мере спонтанный процесс постижения чего-либо, нежели результат познания. В этом плане раскрывается суть такого явления, как понимание одним человеком другого, которое часто определяется внутренними состояниями (сопереживанием, интуицией) и внешним условиями (влиянием среды, субкультуры, групповых ожиданий).

С позиции культурологического подхода «понимание» невозможно ограничить узкокогнитивными целями. Надо иметь в виду, что в новой парадигме образования воспитание и обучение должны наконец стать понимающими (не в смысле требований, предъявляемых к мышлению учащегося, а в смысле нормы поведения педагога в его взаимодействии и диалоге с тем, кто учится). Гуманная (понимающая) педагогика во главу угла ставит ценности принятия и сотрудничества.

Взаимопонимание – состояние совместности и взаимности постижения смыслов и мотивов субъектов деятельности и межличностных отношений, ожидания адекватной идентификации и готовность к ней. Взаимопонимание позволяет согласованно достигнуть целей совместной деятельности (взаимодействия и общения), максимально способствуя обстановке доверия и соблюдению взаимных интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.

Для успешной организации образовательного процесса необходимо взаимопонимание между всеми его субъектами. Достижение взаимопонимания на отдельных уровнях не дает результата. Например, взаимопонимание между учениками часто возникает как способ объединения против жесткого контроля и авторитарности учителя. Учителя же порой объединяются в своем противостоянии так называемым трудным ученикам. Это происходит из-за того, что массовая школа держится на традиционных постулатах: все ученики должны одновременно усвоить материал, заложенный в стандартах; каждый сам отвечает за свои успехи и ошибки; подсказки и общение на уроках недопустимы; учитель всегда прав, а ученик должен слушаться учителя. Если учебный процесс строится именно так, то ученики и учителя образуют в школе оппозицию (М.А. Балабан, О.М. Леонтьева).

Взаимопонимание достигается в такой совместной деятельности, в которой возможны искренние проявления уважения, принятия, эмпатии, терпимости друг к другу, а все (взрослые и подростки) свободны в реализации своих интересов. Взаимопонимание рождается тогда, когда исчезают противопоставление и дети (подростки) начинают понимать и принимать позицию и советы взрослого. Педагогов, достигающих подлинного, а не декларируемого взаимопонимания с подростками, объединяет важное качество – понимание ценности личности ученика и его индивидуального успеха.

Развитие личности они не определяют усредненными стандартами или эталонами, не берут за точку отсчета внешние критерии. Они создают условия для индивидуального развития каждого, повышая значение личных творческих побед, максимально используя возможности каждого для достижения общезначимой цели.

Сотрудничество – согласованная, совместная и ценностно значимая для участников деятельность, приводящая к достижению общих целей и результатов, к решению участниками значимой для них задачи. Один из психологических законов – связь развития личности и деятельности. Это задает высокий педагогический смысл организации совместного труда и общения взрослых и детей/подростков (их совместности и совместимости), в которых раскрывается сложная система их практических и душевных способностей, интересов и взаимовлияний.

Сотрудничество – один из основных способов саморазвития и самореализации каждого человека с раннего детства. Его дополнительный эффект – воспитывающее влияние – базируется на взаимопонимании и межличностном взаимодействии в образовательных (воспитательных и обучающих) процессах.

В авторитарной педагогике отношение к ученику (ребенку) было и остается односторонним. Теоретически оно объяснялось как целенаправленное воздействие, а взаимодействие если и допускалось, то трактовалось как руководство и жесткая опека педагога в роли постоянного ведущего. О деятельностном равноправии речи не шло. Поведение учащегося было обусловлено активными действиями взрослого, а также готовностью ребенка, подростка, молодого человека принять воспитывающее воздействие взрослого (отсюда и стремление найти «показатели воспитуемости», что невозможно).

Такая педагогика (в школе или дома) построена на принципе командного, одностороннего формально-ролевого функционирования педагога (взрослого). Она разрушает элементы сотрудничества, которые могут спорадически проявиться при взаимодействии с учеником.

Гуманная педагогика реализуется на ином принципе: на принципе совместно осмысливаемой, а поэтому ценностной деятельности, что предполагает искусное создание множества «мягких» и «тонких» педагогических ситуаций общения с растущим человеком и влияния на его развитие (саморазвитие).

С.Л. Соловейчик, известный педагог-публицист 70—90-х годов XX века, подчеркивал, что педагогика сотрудничества очень трудна: чтобы добиться сотрудничества с детьми, надо иметь доброе сердце, высокую культуру, современный профессионализм. Вообще, хотелось бы отметить, что книги С.Л. Соловейчика («Воспитание по Иванову», «Учение с увлечением», «Педагогика для всех», «Час ученичества», «Воспитание школы») – прекрасные образцы того, как надо писать о педагогике: искренне, умно (но не заумно), ярко. Они дают полное представление о педагогической культуре сотрудничества.

Подобно всякой творческой деятельности сотрудничество невозможно описать как сумму некоторых универсальных правил и приемов. У каждого педагога, вступающего на путь сотрудничества с учащимися, формируются собственные способы активной совместности. Это доказывает история современной отечественной педагогики сотрудничества. В самом начале движения педагогов-новаторов (с 70-х годов XX века) были сформулированы основные принципы сотрудничества, которые каждый педагог реализовывал на основе своей педагогической культуры.

Вот какие ценности приняты Ш.А. Амонашвили (одним из педагогов, стоящих у истоков педагогики сотрудничества) и изложены им в «Размышлениях о гуманной педагогике»:

Законы учителя – любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку.

Руководящие принципы учителя: очеловечение среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в его становлении.

Заповеди учителю: верить в безграничность ребенка, верить в свои педагогические способности, верить в силу гуманного подхода к ребенку.

Опоры в ребенке: стремление к развитию, стремление к взрослению, стремление к свободе.

Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность.

Поддержка – философия педагогической деятельности, основанная на признании равноправия взрослого и ребенка и необходимости стимулирования собственной деятельности ребенка при решении возникающих у него проблем. Педагогическая поддержка – система педагогических средств, методов и приемов, полностью основанная на обращенности к внутренним силам и способностям ребенка и его самопроцессам, проявляемым в действии.

О.С. Газман, известный педагог-практик, организатор и исследователь, ввел этот термин в отечественную педагогику в начале 90-х годов прошлого века. Он связывал педагогическую поддержку непосредственно с процессами индивидуализации образованиия и ядром ее называл решение проблемы ребенка. В более же широком контексте любой тип поддержки (в том числе нравственной и психологической) можно рассматривать как естественный акт со-действия кому-либо в его действиях или со-действия каким-либо усилиям в условиях дефицита помощи.

Педагог, овладевший основами сотрудничества, нацелен не на руководство и воздействие на ребенка, а на обнаружение в нем личностного потенциала и актуализацию его лучших качеств. Такая способность особенно необходима в ситуациях, когда надо прийти на помощь ребенку или подростку, незащищенному и ранимому в критических ситуациях. Это моральная охрана его от возможного социального зла или психологического стресса и создание условий для самостоятельного противостояния негативным влияниям.

Предметом поддержки в ребенке становятся его способности к рефлексии, альтруизму, свободному выбору, самостоятельному и ответственному решению, самоконтролю и самоорганизации, т. е. ко всему тому, что актуализирует его опыт и способности и помогает позитивной, социально значимой, ценностной самореализации.

Педагогическая поддержка (а также связанная с ней забота и защита) проявляется внешне как система совместных с ребенком (или подростком) действий по разрешению его проблем и конфликтов, торможению и снятию отрицательных воздействий окружения; внутренне – как реализация ценностей, принятых в качестве основы межличностных отношений: эмпатии, принятия, понимания, сотрудничества.

Начиная с Коменского, в педагогике говорится о необходимой помощи и заботе о ребенке, но вне анализа конкретных ситуаций. Под поддержкой часто понимают обычное доброе отношение к детям, что верно, но явно недостаточно.

Гуманная педагогика, опирающаяся на принципы свободного воспитания и идеи гуманистической психологии К. Роджерса и А. Маслоу, рассматривает поддержку как ключ к построению глубинного общения, как постоянные душевные контакты, создающие условия для решения проблем самим ребенком и именно в тот момент, когда это для него жизненно важно. Основой педагогической поддержки становится понимание и принятие особенностей саморазвития ребенка как реализации его жизненных потребностей. Одна из них – потребность в защищенности и заботе. В более старшем возрасте (в период старшего подростничества) она модифицируется в потребности дружеской поддержки, совместности и включенности в групповое сообщество (субкультуру).

Готовность поддержать и дать подростку средства защиты от внешних неблагоприятных условий, помочь становлению способности активно реализовать себя в деятельности – важный принцип гуманного отношения педагога к детям. Он предполагает создание в различных образовательных процессах условий, обеспечивающих ситуацию становления у детей (подростков) собственной поддержки окружающих, заботы о других и их защиты. Поддержка направлена на создание дружеской среды взаимодействия: не тепличной или опекающей, а комфортной и благоприятной для раскрытия потенциала растущего человека в его попытках решить проблемы и преодолеть трудности. Она осуществляется в совместном с ребенком (подростком) поиске конкретных способов действия, в обеспечении условий выбора и самостоятельного принятия решения на основе стимулирования его душевных способностей и рефлексии, самоанализа и самоконтроля и, если это необходимо, трансформации ценностных ориентации.

Охарактеризованные выше ценности гуманистической педагогической культуры реализуются в практике образования как показатели его обновления. Они представляют собой гибкую систему методов и средств, которые соответствуют содержанию новых образовательных процессов и помогают реально решать задачи образования свободной и открытой личности (принципиально важно, что термин «образование» употребляется здесь вместо привычного «формирование»).

Культурологический подход – совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как «культура», «культурные образцы», «нормы» и «ценности», «уклад» и «образ жизни», «культурная деятельность» и «интересы» и т. д.

Культурологический подход в зависимости от условий и исследовательских, проектных или экспериментальных задач может применяться в контексте философской, культурной, психологической, педагогической антропологии, а также истории культуры и искусствознания.

С одной стороны, он может тяготеть к философии, антропологии, психологии, с другой – непосредственно реализоваться в педагогике (что стало ощутимо значимо только в конце XX века). Культурологический подход использовался наиболее плодотворно в социологии и психологии. Однако теперь он начал широко использоваться и в педагогике. Более того, можно с уверенностью сказать, что культурологический подход в педагогической деятельности повышает уровень культуры этой деятельности.

Формы актуализации культурологических идей, используемые в психологии и культурной антропологии, различны. Возможны решения педагогических задач средствами культурологического подхода в целом и его различными направлениями и модификациями.

Кросс-культурный подход – совокупность методов описания, сравнения и изучения культурных различий сообществ, особенностей влияний социокультурной среды (социокультурных ценностей, обычаев, институтов) на личность, а также индивидуального культурного опыта – на психику и деятельность (в частности, на особенности восприятия, интерпретации). В области образования кросс-культурный подход реализуется в сравнительной педагогике.

Культурно-исторический подход в развитии его теоретических основ принимали участие Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, затем В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов. В западной психологии сходные идеи были высказаны В. Вундтом, который считал культурно-исторический метод наиболее адекватным изучению психики человека.

Этот подход применялся «культурно-исторической школой» – направлением в западной культурной антропологии, которое придавало наибольшее значение условиям проявления творческих начал в человеке, культурной динамике и распространению инноваций, влияниям и изменениям в культуре разных этносов.

В основе подхода на современном этапе лежат заложенные еще Выготским идеи интериоризации (т. е. присвоения) ребенком социально-символической (опосредованной знаками), деятельности. Считается, что процессы и результат такой деятельности составляют суть присвоения ценностей культуры, при этом психические функции становятся культурными. На этой основе была разработана модель «взращивания» культурных знаков в структуру психических функций ребенка и сформулировано положение о зоне ближайшего развития как «поле» его совместной со взрослым опосредованной культурной деятельности, где и происходит переструктурирование психических функций.

Разные формы и варианты культурной (культурно-исторической) психологии развивались благодаря исследованиям многих психологов и культур-антропологов и в разной мере ставили задачу «переместить культуру с периферии общей психологии в ее центр» (М. Коул, С. Скрибнер, Р. Шведер). Основные идеи М. Коула: прямая и опосредованная связь мышления и культуры, структурирование развития контекстами обыденной жизни, коэволюция деятельности и артефактов (материально-идеальных фундаментальных элементов культуры).

Интегративный культурфилософский подход: соединение идей культурологии и культурной антропологии с основными концепциями современных гуманитарных и естественно-научных дисциплин (П.С. Гуревич, Э.А. Орлова, А.А. Пузырей, В.М. Розин, А.Я. Флиер).

Неклассический подход: синтез идей общей психологии и культурной психологии, с одной стороны, и философской антропологии, с другой, и выявление их сложного влияния на современную педагогическую психологию и педагогическую антропологию. На этой основе – преодоление рамок традиционного психологизма и упрощенного культурализма, стремление соединить современную культурную антропологию и неклассическую психологию и педагогику (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).

Культурологический подход, междисциплинарный и разнообразный по своим формам, реализуясь в гуманитарных науках, приобретает черты самостоятельного научного подхода, использующего собственные методы.

Перечислим функции культуры, которые являются наиболее важными при рассмотрении образования как культурного процесса:

– наследование, развитие и изменение систем ценностей образования, обеспечение условий их постоянного обновления;

– создание и обеспечение адекватных межпоколенных связей и взаимодействий в сообществе;

– обеспечение качества жизнедеятельности сообществ и человека в них (в отношении образовательных учреждений речь идет о создании в них культурного уклада жизни и деятельности;

– создание условий для социальной реализации и творческой самореализации человека, выявления и роста его индивидуальных особенностей, что особенно актуально для современного образования, в системе которого не полностью обеспечиваются права педагогов и учащихся.

В рамках культурологического подхода функции и задачи образования приобретают объяснение, отличающееся от того, какое обычно дается в рамках его сугубо педагогической интерпретации. Так, В.М. Розин, анализируя особенности культурологического подхода, указывает на его многоаспектность, включенность в него исторических, социологических, социально-психологических сторон исследования. Применив разнообразные приемы культурологического анализа современного образования, В.М. Розин делает вывод о том, что существующая знаниевая педагогическая парадигма себя исчерпала и необходимо существенное реформирование образования. В конечном счете это означает, что на смену существующей педагогической культуре должна прийти другая, определить которую можно только на основе культурологии образования. Ее широкие аналитические и проектные возможности уже используются в исследованиях и на практике. Задача состоит в том, чтобы эти возможности открыли для сферы отечественного образования магистральное направление реформирования, были поняты и приняты педагогами, стали реальными факторами и основой их действий.

Культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность его содержания и принципов построения учебного плана, расширяет культурные основы и содержание обучения и воспитания, вводит критерии продуктивности и творчества в деятельность взрослого и ребенка. Это дает основания говорить о прямой необходимости использовать культурологический контекст в педагогике, которую называют своего рода практической философией.

Культурологический подход, если его последовательно применять к сфере образования и деятельности в этой сфере, открывает новое измерение на стыке философии образования, педагогики и самой культурологии.

Охарактеризуем эту новую область понимания (знания).

Культурология образования может быть определена как сфера знания, объясняющая и дающая понимание качественных и ценностных характеристик сферы образования, а также как методология проектирования культурных параметров образовательных процессов и систем, содействующих культурному развитию и саморазвитию ребенка и обеспечивающих их.

Это система идей, представлений, понятий, частных методик, характеризующих и объясняющих культурные факторы и механизмы, содержание и формы образования, его особенности как многопланового культурного феномена, т. е. сложной совокупности систем, процессов, деятельностей и сред.

Культурология как философское знание, как общая теория и методология культуры – динамично развивающееся самостоятельное научное направление.

Современная культурология интегрирует и культурно-исторические, и антропологические, и этнографические, и социологические, и психологические исследовательские позиции, отражая тем самым полисистемность базового понятия – культуры как множества достижений в области искусства, науки, образования, образа жизни. На этом основании культурологию можно рассматривать как теоретическую базу для определенных гуманитарных дисциплин, что и дает право вводить понятие «культурология образования» и выделить предмет последней.

Поскольку культурология образования формируется на стыке философии образования, культурной и педагогической антропологии, общей культурологии и педагогики, появляется возможность комплексного и междисциплинарного объяснения проблем образования. С позиции культурологии образование есть:

– сложный культурный процесс полисистемной передачи нормативно-ценностного и творческого опыта и создания условий для культурных форм самоопределения, саморазвития и самореализации личности;

– культурная деятельность субъектов образования;

– сложное культурное пространство взаимодействия сферы образования с остальными сферами культуры;

– комплексная социокультурная система, выполняющая специфические функции сохранения и обновления культурных традиций общества.

Типичная проблематика общей культурологии включает такие вопросы: как возникает культура? что составляет ее основу? что входит в ее состав? как изменяется культура? в чем причины ее расцвета и упадка? как взаимодействуют разные культуры?

Культурология образования (как культурологическая дисциплина, имеющая свой ракурс видения) по-своему трансформирует перечисленные выше вопросы:

– как возникает и изменяется культура самого образования?

– что определяет культурные основы образования?

– каковы культурные функции, цели, содержание, формы образования?

– как в образовательных процессах протекают культурная идентификация и культурное самоопределение ребенка?

– как в сфере образования возникают и как разрешаются социокультурные противоречия?

– как возникают и взаимодействуют культурные модели образования?

– из чего складывается культура управления образованием?

Благодаря собственному методологическому подходу культурология образования анализирует свой предмет в четырех измерениях, в результате чего образование и сама педагогическая деятельность предстают в зависимости от конкретных аналитических задач как:

– культурный процесс;

– полисистема со свойствами культуры на каждом уровне;

– пространство, где складываются и действуют культурные связи и факторы.

Культурология образования рассматривает сферу образования (в том числе и педагогику) через призму системообразующих культурфилософских понятий:

– «ценность», «качество», «культурная норма», «культурный интерес»;

– «культурная деятельность», «культурное самоопределение», «культурное развитие» (саморазвитие), «глубинное общение», «совместность», «со-бытийность»;

– «социокультурная/культурная ситуация», «социокультурный/культурный контекст образования», «культурные модели», «культурная/мультикультурная среда образовательных систем».

Понятие «педагогическая культура» пересекает, состыкуется со всеми уровнями.

Такая предметность предполагает особую логику постановки и анализа проблем.

1. Содержание образования должно быть культурным (культуросообразным и культуроемким). Каждое поколение педагогов, стремясь достичь этой цели, ставит вновь и вновь новые для себя задачи, поскольку, следуя определенным культурным и историческим нормам и ценностям, сталкивается с необходимостью периодически корректировать, трансформировать и реконструировать их.

Задача насыщения образования культурными средствами и опытом реально остается трудно решаемой, особенно если педагоги не владеют формами культурной деятельности, нацеленной на взращивание новых образцов, а все внимание уделяют сохранению норм и трансляции растущего количества единиц культурной информации.

2. Человек есть субъект культуры. Каждое поколение педагогов пытается определить совокупность свойств, входящих в понятие «человек культурный». Они конструируют свой педагогический идеал, основанный на существующих нормах и редко ориентированный на поиск новых образцов. «Социальные требования», «заказ» не часто достигают цели, поскольку педагоги склонны формировать облик растущего человека по своему образу и подобию, что на самом деле не культуросообразное действие, а субкультурное воздействие (и объясняется социально-психологической аберрацией).

3. Субъекты образования (дети, педагоги, родители, а также исследователи, управленцы), которых можно рассматривать и как единичные субъекты, и как субъекты-сообщества, – носители разных культур и субкультур. Педагоги не всегда принимают во внимание разнообразие уже представленных в образовании культур, скорее сама культура предстает в их понимании как некая абстрактная суперсистема, куда надлежит включить ребенка (хотя помимо их педагогической воли ребенок со дня рождения уже включен (при этом каждый – в свое) в культурное пространство).

4. Образование служит целям сохранения и передачи ценностей культуры. Но это только одна из задач. Готово ли каждое новое поколение педагогов быть создателем (в сотрудничестве с детьми) новой культуры, что на самом деле не менее важно (возможно, более важно), чем «передача исторического культурного опыта»? К сожалению, учителя далеко не всегда понимают, что именно дети – создатели и носители новых форм культуры, что именно в детях следует узнавать, понимать и принимать будущее культуры.

5. Образование есть часть культуры. Тем не менее общество (его различные сообщества) чаще всего связывает образование не с творческой, эвристической, инновационной деятельностью, а с традиционной, рутинной, «школярско-ученической» работой (усвоением знаний). Если же рассматривать образование как подлинно культурную (т. е. творческую, созидающую) деятельность, то потребуется кардинально перестроить содержание образовательных процессов во всей системе – от детского сада, школы до вуза и института повышения квалификации, организационно обеспечить свободу и продуктивность культурной, творческой деятельности и педагогов, и детей.

Культурология образования использует понятийный аппарат смежных отраслей знания и вырабатывает свои понятия, методы и принципы, обусловленные ее предметом (качественными и ценностными процессами и феноменами образования). Она рассматривает сферу образования через призму таких системообразующих понятий, как «культурная норма», «культурная деятельность», «культурное развитие», «культурные интересы»; «социокультурный контекст образования», его «социокультурное пространство», его «культурные модели», «культурная (мультикультурная) среда».

Такое понимание не случайно. В гуманитарном знании, и об этом говорилось выше, существует традиция культурологического подхода, истоки которого можно найти в античной культуре: это идеи paideia, paideuma, cultura animi (с разных позиций выходящих на феномен взращивания образованности и душевности).

Крупнейшие деятели культуры и педагоги признавали доминантами образования культурные (поэтому нравственные, гуманистические) ценности, строили свою деятельность и деятельность ребенка на основе соединения принципов культуросообразности и природосообразности.

Легко обнаруживаются философские корни культурологических идей образования, особенно в разных направлениях антропологии (философской, культурной и педагогической).

Многое сделано для практической реализации культурологических идей в образовании Б.М. Неменским, B.C. Библером, и СЮ. Кургановым, которые заняли в образовательном процессе позицию активно действующего культуролога.

На основе обобщения многих исследований можно утверждать, что в сфере образования выявлены три основных взаимообусловленных проблемно-смысловых поля:

– личностного роста (самоопределения, саморазвития, самообразования, самовоспитания, самореализации) посредством развития структур культурной деятельности, изменения личностного культурного творческого опыта, динамики культуры общения и коммуникации, эволюции круга общения;

– роста уровня культуры (т. е. качества и степени выраженности ценностного содержания) посредством отдельных образовательных процессов, систем, сообществ;

– развития и роста уровня культуры образования как сферы в целом, изменения социокультурного контекста образования (его предметных, информационных и субъектных сред, моделей, форм и механизмов организации).

В проблемно-смысловых полях образования можно заметить возможные узловые точки качественного роста и эволюции сферы образования, сформулировать их как социокультурные задачи каждого этапа его изменения.

Эти задачи невозможно решить без помощи культурологии образования, раскрывающей широкий контекст понимания проблем и соответствующих направлений культурной политики в этой сфере. Если педагог или управленец увидит проблемы в широком социокультурном контексте, он более гибко будет пользоваться средствами, выбрав из них наиболее соответствующие, культуросообразные для данной ситуации.

Решение назревших проблем с позиций культурологии образования становится актуальным. В последнее время возникла потребность в коррекции исследовательских и прикладных практик образования, в формирования иного (культурного) содержания образования (причем не на основе укрепления стандартов и норм, а на основе стимулирования инновационности образовательных процессов и реализации новых культурных ценностей и смыслов).

Таким образом, можно представить два явления нашей жизни – культуру и образование – в виде взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Одним из содержательных механизмов обеспечения функций образования (обучения и воспитания) является педагогическая культура в обществе. Другим механизмом служит образовательная политика, с помощью которой задаются способы и формы управления в сфере образования.

Эти взаимосвязи можно сформулировать и более целенаправленно: образование есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры, и наоборот: культура есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм образования на основе существующей и изменяющейся педагогической культуры.

Теория в форме философии и культурологии образования, педагогики, дидактики эти механизмы раскрывает и объясняет, а реальная практика создает (или не создает) условия для их свободного запуска.

Понять суть социокультурных и культурных основ (свойств, проявлений, функций, целей) образования как важнейшей области культуры можно в полной мере лишь на базе философской и культурологической рефлексии (общая педагогика на эти вопросы традиционно дает лишь обобщенные поверхностные ответы, поскольку пользуется другими методами).

Разные направления гуманитарного знания в различных контекстах ставят и решают проблемы эволюции образования. Однако сегодня мало говорить об исторических корнях становящейся культурологии образования и ее месте в постоянно изменяющейся системе наук.

Актуальны методологически целенаправленное переосмысление образования под углом зрения культурологического и культурфилософского знания и разработка комплекса инновационных дидактических средств, приемов, частных методик, соответствующих культурной парадигме образования.

Овладев методологией культурологического анализа, можно не только многое понять в сфере образования, но и использовать это понимание для его постоянного обновления посредством самореализации педагогической культуры.

1. Определение понятия «педагогическая культура». Содержание, типы и формы педагогической культуры.

2. Связь педагогической культуры с особенностями личности и ее деятельностью. Влияние субкультуры на педагогическую культуру.

3. Различие профессиональной и непрофессиональной педагогической культуры. Педагогические функции в обществе и в семье.

4. Роль культурологии в понимании педагогической культуры. Культурологический подход в анализе проблем образования. Современная образовательная политика и педагогическая культура.

1. Место и роль педагогической культуры в развитии личности и общества.

2. Значение педагогической культуры для самореализации индивидуальности.

3. Сравнительные характеристики разных исторических типов педагогической культуры (по выбору).

4. Особенности современной педагогической культуры (профессиональной или непрофессиональной – по выбору).

5. Что такое педагогическая культура?

6. Как проявляется профессиональная педагогическая культура?

7. Какая педагогическая культура соответствует современному образованию?

8. Какие ценности педагогической культуры актуальны сегодня?

9. Какова роль культурологического подхода в понимании новых педагогических проблем?

10. Какую предметность выявляет культурология образования?

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

Балабан М.А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. М., 2001.

Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3.

Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: Учеб. пособие. М.; Ростов н/Д., 1999.

Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень, 2002.

Еазман О.С. Неклассическое воспитание. М., 2002.

Еессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Захарова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Тюмень, 2001.

Корчак Я. Антология гуманной педагогики. М., 1998.

Коул М. Культурно-историческая психология / Пер. с англ. М., 1997.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2003.

Mud М. Мир детства. М., 1988.

Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. М., 2004.

Мухаметзянова Е.В., Низамов Р.А. Педагогическая культура татарского народа. Казань, 1994.

Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Автор-составитель Б. М. Бим-Бад. М., 1998.

Розин В.М. Культурология: Учеб. М., 1998.

Соловейчик СЛ. Педагогика для всех. М., 1998.

Стефановская ТА. Педагогика: наука и искусство: Учеб. пособие. М., 1998.