РОЛЬ СТАНДАРТОВ
Тщательное изучение стадий процесса, в результате которого дети начинают вести себя в соответствии с моралью, дает впечатляющее подтверждение тезиса, что двигателем нравственного поведения является небольшой набор эмоций. Первый важный шаг — появление стандартов, которое иногда происходит во второй половине второго года жизни. В одном эксперименте детям 14 и 19 месяцев давали играть в комнате со множеством игрушек, некоторые были сломаны или имели явные дефекты. Никто из детей 14 месяцев не обращал особенного внимания на сломанные игрушки. Однако ими озаботились более половины детей постарше. Эти дети «приносили сломанную игрушку матери, указывали на поломку, совали палец туда, где у животного была оторвана голова, или, если могли говорить, указывали на то, что что-то не так, произнося “чинить” или “бяка”».
Дети постарше так реагируют не на любые отклонения от нормы. Если на рубашке есть лишняя пуговица, например, они могут дольше к ней приглядываться, но в их реакции не будет той эмоциональной окраски, которая столь явно присутствует в случае рубашки с отсутствующей пуговицей. Источник озабоченности ребенка, по-видимому, признание им, что действие, приведшее к нехватке пуговицы, было неподобающим.
Было бы бесполезно отрицать, что в числе источников зарождения стандартов у ребенка — обратная связь с родителями, подчеркиваемая бихевиористами. Многие из детей действительно неоднократно сталкивались с осуждением родителей, когда портили свои игрушки или одежду.
В то же время есть наглядные свидетельства, что бихевиориальное подкрепление не может быть единственным источником этого поведения. В самом деле, кому не знакомы случаи, когда дети упорствуют в своем поведении, даже несмотря на решительные усилия родителей по его исправлению. Почти каждый ребенок, например, с явным интересом и часто с глубокой озабоченностью реагирует на людей с изуродованными лицами. Чтобы пощадить чувства изуродованного человека, большинство родителей делают все возможное, чтобы отучить детей от подобной поведенческой реакции, обычно без особого успеха.
Еще один источник стандартов — появляющаяся у ребенка способность к эмпатии. Дети очень рано начинают демонстрировать знакомую тенденцию к отождествлению своих чувств с чувствами другого человека. Двухлетний ребенок, который сам неоднократно испытывал физическое неудобство, способен заключить, что другие дети тоже его испытывают при схожих обстоятельствах. Более того, эта оценка не является эмоционально нейтральной. Она обычно вызывает очевидное проявление тревоги за другого ребенка.
Еще один источник стандартов — пример товарищей и взрослых. Ребенок, по-видимому, имеет врожденную тенденцию испытывать тревогу, когда неспособен выполнить задачу, которую могут выполнить другие: «Когда к ребенку подходит женщина, берет игрушки и проделывает какую-то последовательность действий, которую трудно запомнить или выполнить, а затем возвращается на свое место, дети из разных культурных сред немедленно разражаются плачем или начинают возмущаться».
Отмечая малую вероятность того, что дети из всех этих разных сред наказывались за неудачные попытки подражать другим в прошлом, Каган отвергает поведенческое подкрепление как причину беспокойства. Он утверждает, что дети просто «придумывают обязательство дублировать действия взрослых». В самом деле, легко увидеть, как эмоциональная предрасположенность имитировать поведение людей с вышестоящим положением может быть адаптивной, даже если время от времени она приводит к фрустрации.
То, что поведение других — сильный, причем врожденный, источник стандартов, кажется очевидным. Младенцы, которым всего несколько часов от роду, например, тщательно воспроизводят выражение лица матерей, вплоть до таких деталей, как движение языка и моргание глаз. Даже для очень зрелых людей поведение товарищей остается важным источником стандартов. Неспособность ему следовать вызывает неприятные чувства, даже когда речь идет о деятельности, которую не поощряло предшествующее обучение и подкрепление. Например, в фильме 1970 года:
Ветеран исследований человеческой природы Аллен Фант <...> разместил объявление со своим номером телефона о том, что требуются помощники, затем проводил личные собеседования с теми, кто отозвался. Нам показывают, как участника направляют в небольшой кабинет, в котором уже сидят другие люди, делая вид, что ждут свой очереди. Участник эксперимента принимает их за других кандидатов, но мы знаем, что это подсадные люди Фанта. Без какой бы то ни было команды они вдруг встают со своих мест и начинают снимать одежду. Нам показывают крупным планом лицо участника — на нем отражается тревога. Через несколько минут он тоже встает со своего места и начинает раздеваться. Он ни разу не спрашивает у других, почему они это делают. По окончании этой сцены мы видим, как он стоит голый вместе с другими, видимо, ожидая какой-то подсказки, чтобы понять, что же, собственно, здесь происходит.
Обратная сторона тревоги из-за неспособности выполнить задачу — радость, которую ребенок испытывает, когда он ею овладевает. Дети по всему миру будут демонстрировать так называемую улыбку овладения в ситуациях, когда такое поведение едва ли могло быть обусловлено предшествующими наказаниями и наградами. Она вызвана внутренней наградой, каким-то базовым элементом во врожденном наборе эмоций каждого ребенка.
Среди различных источников стандартов у ребенка только один — наказание и награда от взрослых — подходит под традиционное бихевиористское описание процесса обучения морали; и, как мы видели, даже он может сильно зависеть от присутствия врожденной эмоциональной компетенции. Другие источники стандартов существенно отличаются от простого механизма кнута и пряника у строгих бихевиористов.
Двухлетний ребенок имеет все необходимые когнитивные и аффективные способности, требующиеся для развития этих стандартов, но тем не менее он, конечно же, не является морально зрелым человеком. Одно дело, когда ребенок понимает, что конкретное действие или событие нарушает стандарт, и совершенно другое — когда он несет полную ответственность за свое поведение. Чтобы достичь нравственной зрелости, необходимы дополнительные компетенции, как когнитивные, так и аффективные.
В аффективной сфере ребенок должен иметь способность увязывать свои поступки с оценкой себя. Этот навык появляется на третьем или четвертом году жизни. Как только ребенок приравнивает плохой поступок к плохой оценке, а хороший — к хорошей, у него появляется мощный мотив для совершения хороших поступков.
Помимо аффективной способности к самоосуждению, зрелое нравственное поведение требует когнитивных способностей, которых нет у двухлетнего ребенка. Ребенок может испытывать чувство вины, только если поймет, что виноват в нарушении стандарта. Способность делать такие выводы будет, в свою очередь, зависеть от его способности понимать, что у него была опция поступить иначе. К четвертому году жизни почти все дети способны оценивать личную ответственность по крайней мере за некоторые из своих действий. Но поскольку причинные связи порой слишком сложны, процесс морального созревания, как правило, продолжается в течение всей взрослой жизни.
