Раздел второй Стили деятельности человека

...

Понятие стиля используется во многих научных дисциплинах. Говорят, например, о «стиле эпохи», «стиле живописи», «архитектурном стиле», «стиле жизни» и т. д. В. И. Моросанова (1998), например, пишет о стилях саморегуляции в произвольной активности человека, выделяя автономный, оперативный и устойчивый, которые основаны на различиях в степени использования и эффективности осуществления планирования, контроля и коррекции. В первых двух стилях автор выделяет по два типа саморегуляции, подтверждая существование еще и подстилей, что создает большую степень приспособления деятельности к психологическим особенностям человека и тем самым способствует наибольшему проявлению им своих сильных сторон и нейтрализации слабых.
Можно говорить также о стилях поведения и даже о стилях (образе) жизни, но они изучаются значительно реже и не столь активно (см.: Стиль человека, 1998).
Таким образом, понятие стиля является междисциплинарным, но, несмотря на это, его используют, когда хотят подчеркнуть, чем данное явление отличается от других сходных. Следовательно, понятие «стиль» – дифференцирующее. Проблема стиля жизни, поведения, деятельности, руководства, общения, познания занимает умы и психологов.
С самого начала рассмотрения стилей человека возник вопрос: вследствие чего они возникают – вследствие природных предпосылок либо же развития, обучения, воспитания. Делались попытки фактически отождествить понятия «стиль» и «индивидуальность». Так, еще в ХVIII в. французский натуралист Г. де Бюффон говорил: «Стиль – это человек!» Другие ученые считали такое отождествление недопустимым. Они отстаивали точку зрения, что стиль – это формальная характеристика, придающая поведению и деятельности лишь форму, никак не связанную с сущностью личности.
С современных позиций очевидно, что истина посередине: в стиле находят отражение как объективные, так и субъективные факторы жизни человека. Одним из первых понял это Альфред Адлер (А. Аdlеr,1927), утверждавший: стиль жизни формируется в 3-5-летнем возрасте под влиянием различных свойств организма и условий воспитания. Однако и этот автор находился под сильным влиянием формулы Бюффона, полагая, что понятия «стиль», «характер» и «личность» одно и то же. Более адекватное, соответствующее сегодняшним представлениям, определение стиля дал Г. Оллпорт (G. Аllрогt, 1937): «Стиль – это характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств».

Глава 14

Общие представления о стиле деятельности

14.1. Понятие о стиле деятельности

Под стилем понимается система наиболее эффективных приемов и способов организации своей деятельности, некоторая устойчивая система особенностей деятельности и поведения .

Систематическому исследованию стили деятельности подверглись в работах В. С. Мерлина и его коллег, и прежде всего Е. А. Климова. По Е. А. Климову (1969), проявление стиля деятельности многообразно: это и практические способы действия, и приемы организации психической деятельности, и особенности реакций и психических процессов. Автор отмечает:

...

Вообще говоря, под индивидуальным стилем следовало бы понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности (с. 47).

Польский психолог Я. Стреляу (1982) тоже характеризует разные стили деятельности соотношением различных действий (преобладанием в ней главных или вспомогательных, дискретных или непрерывных, разнородных или однородных действий). Следовательно, согласно и этому автору, стиль – это совокупность разных действий, их система.

Следует подчеркнуть, что речь идет именно о системе способов , а не об отдельных способах, предпочитаемых человеком.

Сказанное, однако, не отрицает существование наряду со стилем деятельности и стиля действий. Говорят, например, о стиле живописи (имея в виду технику письма), о стиле (способе) прыжков в высоту и т. д. Важно только отметить: стиль деятельности и стиль действия могут быть независимыми друг от друга и отражать разные характеристики деятельности. Первый – тактику ее осуществления (это особенно отчетливо видно при изучении стилей спортивной деятельности, где во многих случаях индивидуальная тактика на соревнованиях того или иного спортсмена может целиком зависеть от стиля деятельности, присущего данному спортсмену), а второй – технику ее осуществления.

Об относительной самостоятельности этих двух стилей говорит и тот факт, что одни и те же стили деятельности встречаются у представителей разных профессий и видов спорта, выполняющих принципиально различные действия. Таким образом, стиль действия характеризует выполнение одного и того же действия разными людьми и различными способами, а стиль деятельности – разные комбинации различных действий, отдельные из которых разные люди могут выполнять и одинаковыми способами. Например, все борцы овладевают в принципе едиными технико-тактическими приемами, но борцы атакующего стиля чаще используют атакующие, а оборонительного – защитные приемы.

Тот факт, что одинаковые стили в разных видах деятельности связаны с одними и теми же типологическими особенностями, позволяет думать, что многие стили деятельности отражают стиль поведения, который проявляется в деятельности, но не зависит от ее содержания. Поэтому жесткое противопоставление В. С. Мерлиным стиля деятельности стилю личности (если под последним понимать особенности поведения) вряд ли оправдано. Осторожный стиль поведения будет проявляться у трусливого в любой деятельности.

14.2. Факторы, влияющие на выбор стиля деятельности

Особенность подхода пермской психологической школы к изучению стилей деятельности состоит в том, что они увязываются со свойствами нервной системы. Отсюда и длинное название: «типологически обусловленный индивидуальный стиль деятельности». По Е. А. Климову, типологические особенности свойств нервной системы выступают «ядром» стиля. Действительно, во многих работах показано, что склонность к тому или иному стилю деятельности определяется как отдельными типологическими особенностями, так и их сочетанием. Именно типологически обусловленная склонность к определенному способу осуществления деятельности служит первым толчком к стихийному формированию стиля.

До недавнего времени типологические особенности свойств нервной системы рассматривались как единственные детерминанты стиля деятельности. Однако в последние годы, когда стали широко изучаться стили спортивной деятельности, стало очевидным: в двигательной деятельности формирование стиля происходит под влиянием целого комплекса факторов, и не только психологических. Е. А. Климов подчеркивает, что стиль деятельности связан со многими особенностями личности, а не только с типологическими особенностями свойств нервной системы. В. С. Мерлин также отмечает, что индивидуальный стиль деятельности определяется всеми иерархическими уровнями индивидуальности. В частности, во многих исследованиях показана корреляция стилей с тревожностью и волевыми качествами. Имеются исследования, в которых обнаружена связь стилей спортивной деятельности с морфофункциональными особенностями спортсмена, помогающими проявлению либо скоростно-силовых качеств, либо выносливости. В зависимости же от развитости этих качеств спортсмены выбирают тот или иной стиль (например, в велосипедных гонках).

Значит, словосочетание «типологически обусловленный индивидуальный стиль деятельности» целесообразно употреблять не во всех случаях, а только в тех, когда изучается типологическая обусловленность стиля. Надо иметь в виду, что стиль деятельности может формироваться и вопреки имеющимся у человека типологическим особенностям (когда он навязывается или когда формируется в подражание кому-либо).

Выяснение вопроса о том, чем обусловлен стиль деятельности, приводит и к другому вопросу: какие стили изучают психологи – индивидуальные или типические.

Утвердившееся в психологической литературе словосочетание «индивидуальный стиль деятельности» требует, чтобы под ним понималась индивидуально-своеобразная система способов, к которым прибегает человек, выполняя ту или иную деятельность. Но фактически изучаются стили, присущие не индивидуальности, а группе людей со сходными типологическими особенностями (стиль подвижных или инертных, слабых по силе нервной системы или сильных и т. д.). И формирование такого стиля у обучающихся отражает применение к ним не принципа индивидуализации, а дифференцированного группового подхода. Поэтому правильнее говорить не об индивидуальном стиле (в тех случаях, когда изучаются типовые стили), а о типических , присущих многим, а не одному человеку как индивидуальности. Последняя же скорее реализуется через стили действий, отражающих своеобразную, а порой и неповторимую манеру выполнения той или иной деятельности через своеобразную технику письма, рисования, игры на музыкальном инструменте и т. д.

14.3. Стили деятельности и способности

Относительно соотношения стилей деятельности и способностей существуют различные мнения. В. С. Мерлин рассматривает первые как разновидность проявления вторых. Г. Уиткин (H. Witкin еt аl.), наоборот, выдвинул пять критериев, по которым отличаются понятия стиль и способность .

1. Способность рассматривается в связи с содержанием и уровнем выполнения задания; стиль же выступает как способ выполнения задания, т. е. разные стили могут обеспечить одинаково высокую продуктивность исполнения.

2. Способность униполярна; стиль – биполярное образование, причем оба полюса (противоположные стили) выступают как равноценные в плане своих адаптивных возможностей.

3. Способности имеют ценностный контекст (т. е. оцениваются как хорошие или плохие); к стилю же неприменимы оценочные суждения, так как представители каждого стиля имеют преимущества в тех ситуациях, где их типические особенности способствуют более эффективному поведению.

4. Способность изменчива во времени; стиль же является устойчивой характеристикой индивидуума.

5. Способность специфична по отношению к определенной деятельности, а стиль проявляется генерализованно в различных сферах деятельности.

Не со всеми положениями Г. Уиткина следует согласиться (способности возможно также рассматривать биполярно: плохие – хорошие; кроме того, одна и та же способность может проявляться, как и стиль, в разных видах деятельности), но в целом он прав. Стиль может формироваться с учетом способностей человека, содействовать их проявлению, но не подменяет их.

14.4. Виды стилей деятельности

Все виды стилей деятельности можно разделить на подготовительные и исполнительские. Первые связаны с подготовкой к деятельности, вторые – с ее исполнением.

В лаборатории В. С. Мерлина был выявлен стиль, отражающий своеобразие соотношений между ориентировочной и исполнительной фазами деятельности (Л. А. Копытова, 1964; Е. А. Климов, 1969; А. И. Сухарева, 1967; А. К. Байметов, 1967). Стиль деятельности, связанный с тщательным сбором информации, ее систематизацией, с детальным планированием деятельности на основе собранной информации, с обособленностью и большой продолжительностью подготовительных действий, присущ лицам со слабой нервной системой и инертностью нервных процессов. Такие типологические особенности заставляют субъектов тщательно готовиться к деятельности, продумывать все мелочи. Объясняется это тем, что эти люди не любят попадать в неожиданные ситуации, вызывающие у них вследствие инертности нервных процессов затруднение в переключении с одной установки на другую, что приводит к возникновению психического напряжения. Поэтому они стараются провести профилактические мероприятия, действуют по принципу: «семь раз отмерь, один раз отрежь».

У других же наблюдается стиль подготовки к деятельности, связанный с недостаточным стремлением к получению и систематизации информации, с недостаточным планированием деятельности, с обращением основного внимания на исполнение той и исправлению недостатков по ходу ее реализации, а не предупреждением их. Они действуют по принципу «авось да небось». У таких субъектов отмечается сильная нервная система и подвижность нервных процессов. Первая предохраняет человека от страха и растерянности при возникновении в ходе деятельности затруднений, а вторая обеспечивает хорошее переключение с одной ситуации на другую. Такое сочетание силы нервной системы и подвижности обеспечивает решительность, высокий темп деятельности. Не случайно люди, которые отличаются подвижностью нервных процессов, придают большое значение «поворотливости», а лица с инертностью отмечают, что, когда торопятся, работа у них идет хуже (Е. А. Климов).

Исполнительские стили деятельности многообразны и зависят от ее сферы и вида. В области управления различают автократический, демократический и либеральной (попустительский) стили руководства (лидерства), выделенные К. Левиным. В спортивной деятельности выделяют атакующий, защитный, контратакующий и комбинационный стили (в единоборствах), равномерный и неравномерный способ распределения сил на дистанции (в циклических видах деятельности) и др., о чем будет сказано ниже. Имеются разные стили исполнения и разучивания музыкальных произведений.

14.5. Структура стиля деятельности

В некоторых работах структура стиля деятельности, т. е. его компонентный состав, стала представляться неоправданно широко. Так, в нее включают и факторы, определяющие его формирование, в том числе свойства различных иерархических уровней индивидуальности, личностного и нейродинамического уровней: самооценку, установки, общительность, эмоциональность, тревожность, смелость и уверенность в своих силах, напористость, инициативность, бодрость, а подчас и вообще не имеющие никакого отношения к формированию стиля: веселость, активность, завистливость, излишнее самомнение, индивидуализм и т. д. (М. В. Приставкина, 1984; М. Р. Щукин, 1984, 1992).

Увлечение системным и интегральным подходом в изучении индивидуальности приводит к явным перехлестам в понимании структуры стиля деятельности и в конце концов – к искажению сути этого понятия. Например, в работе Б. А. Вяткина и И. Е. Праведниковой (1991) утверждается, что индивидуальный стиль моторной активности является системным образованием и включает в себя компоненты различных уровней моторики: физического развития, физической подготовленности, качественных особенностей движений, их оптимальный состав и эмоциональный компонент (привлекательность тех или иных движений и удовлетворение от их выполнения).

Физическое развитие, физическая подготовленность не могут входить в структуру стиля, так как не являются ни действиями , используемыми в том или ином стиле деятельности, ни способами их выполнения. Привлекательность определенных движений влияет на их выбор и закрепление в структуре стиля, но опять-таки это не способ выполнения деятельности. Не могут входить в структуру ее стиля и цели деятельности, как то утверждает А. Г. Исмагилова (1991). Называемое автором целями, в реальности – действия (организационные и дидактические), которые преимущественно используются разными учителями при решении задач урока.

Таким образом, хотят того авторы или нет, они в структуре стиля заменяют систему приемов, специфичных для данного человека, системой его личностных особенностей, т. е. растворяют стиль деятельности в структуре личности.

Формирование определенного стиля обусловливается многими факторами: морфофункциональными особенностями, нейродинамическими особенностями, свойствами темперамента, волевыми качествами, способностями, устойчивостью к неблагоприятным состояниям. При этом у одного человека в качестве ведущих при выборе стиля могут быть одни факторы, у другого – иные. Вместе с тем не следует принимать все особенности личности человека, выбравшего тот или иной стиль, за факторы, его обусловившие, за компоненты его структуры. Надо иметь в виду, что структура стиля поведения не совпадает со структурой стиля деятельности, хотя последний и может находиться под сильным влиянием первого. Это разные уровни жизнедеятельности человека.

Существенное дополнение в понимание структуры стиля деятельности сделал В. А. Толочек (1992). Он показал, что один и тот же стиль деятельности, выбираемый по склонности или в соответствии со способностями данного человека, может быть у разных людей неодинаков по операциональному составу. Так, борцы, отдавшие предпочтение атакующему стилю, реализуют его с помощью разных наборов соответствующих тактико-технических приемов. Это еще раз показывает: исполнительские стили деятельности – прежде всего тактические, а как данная тактика будет воплощаться в жизнь – дело другое; у одного человека набор операций может быть своим, а у другого – своим. Все зависит от многих факторов: конкретных способностей, морфологических особенностей и пр.

14.6. Пути и механизмы формирования стиля деятельности

Существуют два пути формирования стиля – стихийный и целенаправленный . Первый – формирование стиля под влиянием имеющейся у человека склонности выполнять деятельность какими-либо определенными способами. Индивидуум выбирает тот или иной способ деятельности, потому что он ему больше нравится. При этом он не в состоянии даже объяснить, почему он предпочел данный способ. Следовательно, это полуосознанный путь формирования стиля.

Второй, целенаправленный путь же существует в трех вариантах. В одном случае человек целенаправленно формирует тот или иной стиль в силу подражания своему кумиру. В другом случае он анализирует свои сильные и слабые стороны : что ему удается лучше, а что – хуже, и, исходя из такого анализа, выбирает способ деятельности, позволяющий реализовать свои сильные стороны. В третьем случае стиль навязывается ему педагогом (наставником на производстве, учителем, тренером). Причем это происходит часто без учета психофизиологических особенностей человека, а просто по принципу «делай, как я» или же согласно существующему на данный момент представлению о том, какой стиль наиболее «прогрессивный» (это отмечается в спортивных играх, где время от времени таковым признается только атакующий стиль). В результате возникает рассогласование между склонностями и способностями человека и тем стилем, который ему навязывается.

В ряде работ показано, что выработка стиля деятельности, неадекватного психофизиологическим особенностям человека, приводит к замедлению роста мастерства (Е. В. Воронин, 1984; Г. Г. Поторока, 1986; А. Р. Ширинов, 1988). Это выражается в худшем усвоении техники, более медленном формировании двигательных навыков, в возникновении неудовлетворенности занятиями данным видом деятельности у новичков, большем времени, затрачиваемом на выполнение требований по разряду у опытных. Кроме того, выполнение деятельности способом, не соответствующим психофизиологической организации человека, приводит к энергетическому удорожанию работы (Г. Г. Илларионов, 1978).

Конечно, сказанное не означает, будто не нужно овладевать другими стилями. Например, выдающиеся спортсмены, предпочитая какой-либо один, отличаются универсализмом, т. е. могут в случае необходимости использовать различные стили в соответствии с наилучшей на данный момент тактикой. Но в то же время на начальных этапах обучения деятельности выгодно формировать адекватный для данного субъекта стиль, так как он приводит к большему эффекту обучения, а следовательно, к большей удовлетворенности выполняемой деятельностью, к уменьшению отсева в секциях, кружках, коллективах, что облегчает и решение воспитательных задач. По мере же формирования стойкого интереса к занятиям данным видом деятельности можно приступать к освоению и других стилей.

Говоря о формировании стиля деятельности стихийным путем и подчеркивая роль в этом склонности, обусловливаемой типологическими особенностями, нельзя не сказать, что последние играют роль и при сознательном формировании стиля самим субъектом, только это влияние опосредуется через способности, с учетом которых человек и выбирает для себя тот или иной стиль. Е. А. Климов отмечает, что в формировании стиля деятельности положительным образом сказывается наличие у человека ярко выраженных качеств (способностей), а В. С. Мерлин относит индивидуальный стиль деятельности к качественной стороне способностей (точнее, возможностей) человека.

14.7. Стиль деятельности и ее эффективность

С первых шагов по изучению стиля деятельности было высказано положение, что он является одним из важнейших механизмов приспособления человека к любому виду деятельности (В. С. Мерлин, Е. А. Климов). Поэтому и одно из дававшихся ему определений отражало эту мысль:

...

Индивидуальный стиль деятельности представляет систему индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешное выполнение человеком определенной деятельности (Е. А. Климов).

Это значит, что какие бы требования ни предъявляла конкретная деятельность к человеку, он найдет такой способ ее выполнения, который приведет к успеху. Поэтому снималась и проблема отбора для разных видов деятельности: ведь одинакового результата (притом высокого) могут добиться люди с различными типологическими особенностями и способностями; для этого надо только найти рациональный для себя стиль деятельности.

Положительный момент в этих представлениях – то, что путь приспособления человека к деятельности связан, как отмечает В. М. Шадрин (1978), не со стремлением «перевоспитать» свойства нервной системы и тем самым подогнать особенности людей к некоторому единому образцу, а с тем, чтобы, опираясь на ведущие стойкие особенности личности, способствовать формированию таких приемов и способов действий, которые являются оптимальными и соответствуют ее ярко выраженным психофизиологическим особенностям.

Однако идея о том, что стиль приводит к достижению одинаковых результатов разными путями, справедлива только в тех случаях, когда прочие факторы, влияющие на эффективность деятельности, окажутся у людей одинаковыми (прежде всего таковыми должны быть способности). Кроме того, она верна и в случаях, когда деятельность не требует максимального проявления возможностей человека, т. е. осуществляется не в экстремальной ситуации. Но такое в учебной и трудовой деятельности, не говоря уже о спортивной, встречается не всегда.

В спортивной деятельности именно разная выраженность способностей, одаренности обеспечивает разницу в достигаемых результатах, и никакой стиль деятельности не может компенсировать отсутствие способностей. Практика показывает, что одинаковые стили деятельности имеются как у одаренных, так и, бездарных спортсменов. В настоящее время существует уже достаточное количество работ, подтверждающих, что и на производстве люди с разными типологическими особенностями показывают различные производственные результаты (К. М. Гуревич, 1970, 1974; Н. П. Фетискин, 1993; А. И. Фукин, 1995). Очевидно, неслучайно, что в некоторых профессиях люди с большим стажем работы на данном производстве имеют сходные типологические особенности, отвечающие требованиям выполняемой ими деятельности. Например, там, где преобладает монотонный труд, у работниц отмечается инертность нервных процессов, а на производстве, связанном с концентрацией внимания (корректоры типографии), почти все рабочие с большим стажем имеют сильную нервную систему.

Выбираемый в соответствии с психофизиологической организацией человека стиль деятельности в большей степени маскирует имеющиеся у человека слабости, чем их компенсирует. Например, никакой способ раскладки сил на дистанции не спасет спортсмена, если он не обладает высокой скоростью и большой выносливостью. Стиль в данном случае лишь отражение вариации соотношения этих качеств, проявляемых на высоком уровне. Таким образом, он помогает проявиться имеющимся у человека возможностям (конечно, если он адекватный для человека), но не подменяет наличия таковых, которые необходимы, чтобы показать высокий результат. Поэтому и не снимается проблема отбора талантов, которая существует вместе с проблемой стиля деятельности.

Есть виды спорта, в которых спортсмены, склонные к определенному стилю, вообще оказываются «нежизнедеятельными». Лица, склонные к защитному стилю, ведут борьбу на ковре пассивно, за что по правилам соревнований снимаются со схватки. Поэтому их среди спортсменов высокого класса нет, они вынуждены либо уйти из данного вида спорта, либо выработать другой (контратакующий) стиль.

Справедливо ставит вопрос о роли стиля деятельности, определяемого типологическими особенностями свойств нервной системы, Э. В. Штиммер (1975): если уровень способностей зависит от этих типологических особенностей, то не может быть нескольких, одинаково продуктивных стилей (поскольку деятельность требует высокого уровня проявления данной способности, а типология не у всех обеспечивает такой высокий уровень). Однако и абсолютизировать данное положение не стоит, так как оно справедливо лишь в том случае, если эффективность деятельности зависит в основном от одной какой-либо способности или группы родственных способностей (например, скоростных). Как правило, успешность деятельности определяется наличием нескольких ортогональных (т. е. не связанных друг с другом) способностей, поэтому и важно наличие стиля, помогающего проявить в максимальной степени именно высокоразвитые способности.

Не всегда, однако, типологически обусловленный стиль деятельности является оптимальным с точки зрения ее эффективности и на производстве. Например, К. М. Гуревичем (1970) и Р. В. Шрейдер и В. Д. Шадриковым (1976) показано, что лица с преобладанием возбуждения отличаются стилем деятельности, одной из характерных особенностей которого является торопливость, преждевременность действий. Это приводит к несвоевременности выполнения рабочих операций. В связи с этим М. Р. Щукин (1991) говорит о нерациональных стилях.

Можно выделить три варианта соотношения между стилеми эффективностью деятельности.

1. Стиль деятельности выбирается по склонности, но вопреки требованиям деятельности; в этом случае он отражает процесс приспособления деятельности к человеку . Эффективность таковой может быть низкой.

2. Стиль деятельности выбирается исходя из целесообразности (с учетом требований деятельности и ситуации); в этом случае он отражает приспособление человека к деятельности . Эффективность деятельности может возрастать (в основном уже у опытных специалистов), но человек на первых порах испытывает напряжение, дискомфорт, что сказывается на замедлении темпов овладения профессией, двигательными и интеллектуальными действиями. Это бывает, когда стиль навязывается человеку.

3. Стиль деятельности выбирается по склонности и не вступает в противоречие с требованиями деятельности и ситуации. Это оптимальный случай, когда и эффективность деятельности человека высокая, и он работает без лишнего напряжения, в свое удовольствие. Такое бывает, когда стиль выбирается по имеющимся типологическим особенностям и правильным представлениям о характере деятельности.

Несовпадение стилей деятельности у выполняющих совместную деятельность приводит к конфликту и к снижению эффективности работы . Чаще всего это происходит, когда один человек навязывает свой стиль другому без учета склонностей того.

Такие случаи отмечаются, например, при прохождении студентами педагогических учебных заведений практики в школе. Студент часто не приемлет стиль, навязываемый ему учителями. Например, педагог, обладающий сильной нервной системой, «эвристическим» типом активности, т. е. проявляющий спонтанную интеллектуальную инициативу, направленную на поиск новых эффективных способов решения возникающих проблем, будет требовать такого же типа активности от практиканта, у которого нервная система слабая (о чем учитель, естественно, не догадывается). Однако этот студент склонен к «репродуктивному» типу активности, характеризующемуся пассивным, безынициативным приятием в своей деятельности того, что дается инструкцией, правилами. Естественно, он начинает скрыто, а то и явно сопротивляться требованиям куратора. В результате возникает несовместимость в способе деятельности, которая порой перерастает в конфликт. Очевидно, легче процесс обучения студентов на практике в школе протекает в том случае, если психологические и типологические особенности учителя и практикантов окажутся близкими. Тогда у студентов появится как бы предрасположенность для принятия стиля деятельности учителя. Не случайно Н. И. Петрова (1970) установила, что педагогам легче было работать со студентами, сходными с ними по типологическим особенностям.

Аналогичная ситуация может быть между тренером и спортсменом. В. А. Толочек описывает случай, когда борец, имевший слабую нервную систему и подвижность нервных процессов, склонный к контратакующему стилю, принуждался тренером к атакующему стилю, к которому был склонен сам наставник, отличавшийся сильной и инертной нервной системой. На первых порах яркая одаренность спортсмена и методическая грамотность тренера обеспечивали быстрый рост достижений. Однако затем начался «конфликт стилей», который перерос в личностный. Спортсмен ушел к другому тренеру.

Глава 15

Стили профессиональной и учебной деятельности

15.1. Стили производственной деятельности

Наиболее подробно эти стили деятельности изучены в лаборатории В. С. Мерлина; первыми работами по этой проблеме были исследования Е. А. Климова (1958, 1960), ставшие монографией в 1969 г. Исследователь показал, что ткачихи-многостаночницы, у которых была инертность нервных процессов, чаще прибегают к профилактическим работам, а вот ткачихи, отличавшиеся подвижностью нервных процессов, трудясь в тех же условиях, осуществляли наиболее часто срочные работы. Таким образом, у первых подготовка занимает значительно большее место, чем у вторых.

Это данные послужили поводом для проведения целой серии аналогичных исследований и позволили выделить два стиля деятельности по соотношению ориентировочных и исполнительных операций .

Л. А. Копытова (1964) изучила стили деятельности у токарей-наладчиков. Те, у кого была слабая нервная система, стремились в наибольшей степени использовать спокойную ситуацию, когда все станки работают, для профилактических и контрольных действий. Поэтому количество таких действий у них больше, чем у токарей с сильной нервной системой. Благодаря тщательным и заблаговременным контрольным диагностическим и профилактическим действиям эти рабочие компенсируют недостаточную возбудимость внимания при простое станков, когда они замечают это недостаточно быстро. Наладку станков они вели более длительное время и тщательнее, что автор связывает с их большей тревожностью и большей устойчивостью внимания. Они реже отходят от станков даже при бесперебойной работе.

Рабочие с сильной нервной системой чаще отлучаются от станков, так как они менее тревожны. Изменения в работе сразу привлекают их внимание. Они быстрее замечают простой оборудования, быстрее на него реагируют.

В зависимости от соотношения ориентировочных и исполнительных операций находится и соотношение контрольных и собственно рабочих операций. Чем больше ориентировочных действий выполняется до начала деятельности, тем больше контролирующих операций осуществляется во время работы. Это было выявлено М. Г. Субханкуловым (1964) у учеников-токарей по металлу, у которых отмечалась инертность нервных процессов.

Таким образом, можно констатировать, что первый стиль деятельности (тщательное продумывание и подготовка к деятельности) связан со слабой нервной системой и инертностью нервных процессов, а второй – с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов.

М. Коссовска и Е. Нека (М. Коssоwsка, Е. Nеска, 1994) выявили, что больше времени на подготовительные действия уходило у людей аналитического склада, в то время как субъекты с холистическим (глобальным) складом тратили больше времени на этапах выполнения задания. Если учесть, что аналитическую стратегию переработки информации предпочитают лица с высоким нейротизмом, а тот связан со слабой нервной системой, мы снова должны заметить: тщательнее готовятся к деятельности лица со слабой нервной системой.

Существуют данные (К. М. Гуревич, 1974; Р. В. Шрейдер и В. Д. Шадриков, 1976), что людям с преобладанием возбуждения характерна торопливость, преждевременность действий. Соответственно второй стиль деятельности может быть связан и с этой, третьей, типологической характеристикой, да и решительность в большей мере проявляется у лиц с преобладанием возбуждения и подвижностью нервных процессов (И. П. Петяйкин).

К этому циклу работ можно отнести и исследование А. К. Гордеевой и В. С. Клягина (1977) о проявлении силы нервной системы в деятельности водителей автобуса. Авторы объясняют меньшую аварийность у водителей, имеющих слабую нервную систему, стилевыми особенностями их деятельности: тщательным планированием и организацией работы, более качественным учетом возможных программ реализации намеченного плана, сочетающимся со значительной углубленностью анализа своих поступков. Значительная часть времени у таких водителей уходит на «проживание, просматривание и проигрывание» вероятных дорожных ситуаций, которая не прекращается и во время вождения автомобиля. Водители с сильной нервной системой пользуются этим приемом реже. Таким образом, слабая нервная система обеспечивает более высокий уровень прогнозирования.

М. Р. Щукин (1977), изучая деятельность токарей и паяльщиков, выявил, что лица с подвижностью нервных процессов проявляют торопливость, а с инертностью – чрезмерную медлительность, у последних наблюдается также обилие повторных движений.

Детальному рассмотрению стиль деятельности токарей, различающихся по силе нервной системы, подвергся в исследовании И. Данча (1974). При планировании операций люди с сильной нервной системой были более активны, выделяли больше операций, зато у лиц со слабой нервной системой оказалось больше запланированных мер безопасности. У первых при выполнении простой, знакомой работы отмечалось больше ручных подач и смен скоростей, у вторых – количество замеров и машинных подач. Допуски «слабых» близки к точным размерам, а минусовые допуски «сильных» приближаются к критическому пункту указанного в инструкции размера.

В серийной повторяющейся работе по общей дневной производительности обе группы не различаются, но среднее время ручной обработки поверхности детали, число остановок станка в целях замера, число замеров у «слабых» больше.

При сменной продукции различий по дневной выработке между «сильными» и «слабыми» также нет, однако у первых число остановок для замера и самих замеров было большим, в то время как у вторых большим было время переустановок станка. Качество поверхности оказалось лучшим у «сильных».

Эти данные показывают, что по предварительному планированию, контролю и исполнительному действию и точностным показателям между токарями с сильной и слабой нервной системой очевидны различия. Слабые активнее планируют меры безопасности, сильные – активную работу на станке. Большая осторожность слабых проявляется и в более частых замерах, склонности к плюсовым допускам. Однако это говорит и об их большей тщательности. Самые критические операции по окончательному оформлению поверхности деталей «слабые» чаще проводят ручным способом. Изменение привычных и повторяющихся условий работы частыми сменами продукции несколько дезорганизует их трудовую деятельность: преимущество в гностических действиях приводит к отставанию от «сильных». Время переустановок станка у «слабых» продолжительнее, они неохотно используют глубокое резание, чтобы выиграть время из-за осторожного обращения со станком; если же времени для длительных ручных доработок качества поверхности не остается, это качество ухудшается.

Токари, обладающие сильной нервной системой, характеризуются большей инициативой в ситуации и более смелой стратегией действия. Они измеряют не так часто, реже останавливают станок для получения дополнительной информации о размерах, но частая смена не суживает их гностическую деятельность. Такие работники планируют большее число производственных операций (выделяя иногда и части каких-то отдельных операций), но не очень заинтересованы в припоминании мер безопасности.

Всякие подсобные операции по переустановке станка «сильные» проводят увереннее и быстрее, при возможности берут большие глубины подачи, не стремятся к ручному оформлению внешности деталей, выполняют на станке тонкую, критическую работу. Активное чередование ручных и машинных подач не снижает их внимания к качеству работы и в условиях смены изделий.

По точностным показателям для токарей с сильной нервной системой характерны минусовые допуски, они чаще и значительнее переходят за пределы точных размеров, оставаясь в рамках допущенных величин. Активизация возможностей в условиях повышенной ответственности не снижается. У этих токарей навыки выполнения на станке тонких операций более развиты и действенны, так как на этапе обучения они не боялись ошибок.

Стилевые особенности сказываются в динамике производительности труда в течение смены и в проявлении работоспособности, саморегуляции.

Н. И. Семененко (1976) было рассмотрено, какие типы управления сосредоточенностью произвольного внимания существуют у рабочих-станочников. Первый тип («переменный») характеризовался способностью быстро менять в зависимости от характера операции уровень сосредоточенности внимания. Такие станочники довольно быстро достигают в начале работы достаточно высокого уровня внимания. Во время сложной операции могут усилить его концентрацию, а затем, при упрощении операции, ослабляют его (т. е. обладают лабильным вниманием). Эти рабочие имеют относительно меньшую силу нервной системы.

Второй тип управления сосредоточенностью произвольного внимания («неоднородный») характеризуется длительным сохранением определенного уровня сосредоточенности внимания, а к более сложным операциям рабочие, показывающие такой тип, подготавливают свое внимание заблаговременно. Для них характерна несколько большая сила нервной системы.

Третий тип («единообразный») отличается тем, что, доведя сосредоточенность до определенного уровня, рабочие стремятся сохранить его на протяжении всей смены. У них отмечается инертное внимание, которое не ослабляется, даже если это можно сделать. Рабочие этого типа имеют самую большую силу нервной системы.

В исследовании В. П. Мерлинкина и А. И. Фукина (1975) выявлена связь силы нервной системы и лабильности с динамикой (кривой) производительности труда в течение рабочей смены. Лица со слабой и средней силой нервной системы начинают рабочий день с низкой работоспособности, не достигающей 100%-й отметки производительности труда. Лица с сильной нервной системой приступают к работе с высокой работоспособностью и плавно ее увеличивают до обеденного перерыва. У лиц со слабой и средней силой нервной системы высокая работоспособность появляется лишь ко второму часу работы.

Группа рабочих, демонстрирующих высокую лабильность, начинала рабочий день на низком уровне, и так продолжалось до обеда; кривая производительности труда, даже в фазу высокой работоспособности, не достигала заданного норматива. Группа же, характеризующаяся низкой лабильностью, показывала уже в начале рабочего дня высокий уровень и ко второму часу работы превышала норматив. К обеду производительность труда снижалась незначительно.

Польские психологи Я. Стреляу и А. Краевский (1974), изучая стиль деятельности водителей автотранспорта, имеющих сильную и слабую нервную систему, показали, что вторые в отличие от первых больше времени уделяли техобслуживанию и уходу за машиной, стремились к менее опасной и утомительной работе, ездили с меньшей скоростью.

15.2. Стили педагогической деятельности

В ряде исследований выявлено, что люди с педагогической направленностью чаще всего имеют слабую нервную систему. По данным Н. А. Аминова и И. В. Тихомировой (цит. по Э. А. Голубевой, 1993), студенты педагогического института, отличающиеся слабой нервной системой, имеют более выраженные педагогические способности. А. С. Молчанов и Н. А. Аминов (1988) установили, что слабость и лабильность нервной системы представляют благоприятное сочетание и выступают природной предпосылкой к проявлению учителями социально-перцептивных способностей, а это отражается в адекватном восприятии проблемных ситуаций в сфере субъектно-субъектных отношений.

Связано это также и с тем, что лица со слабой и лабильной нервной системой лучше учитывают знак эмоций, т. е. принадлежность тех к числу положительных или отрицательных. Кроме того, слабость нервной системы связана с высокой тревожностью субъектов, а последняя выступает причиной, облегчающей вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация внешних и внутренних событий, их называние, но и осуществляется причинное истолкование (Н. А. Аминов, В. Н. Азаров, 1991).

В то же время успешность организаторской деятельности педагогов, по данным Т. Ф. Цыгульской (1983), связана с сильной нервной системой.

Вообще же деятельность учителей разнообразна, в ней проявляются самые разные способности, которые зависят от различных типологических особенностей. Учет последних важен при формировании стилей деятельности педагогов.

Как отмечает С. В. Субботин (1987), положение, согласно которому в различных видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский (с преобладанием главных действий), либо ориентировочный (с преобладанием вспомогательных действий) стиль деятельности, оказалось не совсем приемлемым для труда учителя. Благодаря так называемой «зоне неопределенности», присущей педагогической деятельности, т. е. свободе выбора и использования способов действия, в работе учителя появляется возможность использовать только исполнительский стиль деятельности. Благодаря использованию специфических главных действий можно понизить удельный вес вспомогательных. Однако и в этом случае автор обнаружил две разновидности исполнительского стиля.

Первая, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированностью, отличалась рядом особенностей, к которым относятся:

– меньшая протяженность этапов урока;

– последовательность их реализации – от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким;

– меньшая самостоятельность учащихся на уроке;

– занижение роли технических средств обучения;

– дистантное и контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Вторую разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, характерную для учителей с противоположными типологическими особенностями личности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональной возбудимостью, интровертированностью), характеризуют:

– большая протяженность этапов урока;

– последовательность их от более легких к более трудным;

– большая самостоятельность учащихся на уроке;

– использование технических средств обучения;

– доминирование «заготовок»;

– преимущественно контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Никонова (1987) разделили их на четыре вида.

1. Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, потому отбирает для урока наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности присущи не только гибкость, но и импульсивность.

2. Эмоционально-методический . Учитель ориентирован как на процесс , так и на результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность педагога характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный . Сходен с предыдущим стилем, но характеризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения; учитель не всегда использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам педагог старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерна меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, не выражено самолюбование, он осторожен, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.

4. Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Строгая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, к коллективным обсуждениям почти не обращается. Он неоперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих действиях, рефлексивен.

В. Н. Келасьев (1971) обнаружил различия в поведении мастеров профтехучилищ в зависимости от экстраверсии – интроверсии. Экстраверт применяет прямой, непосредственный контроль над деятельностью и поведением учащихся, группа все время подвергается активному воздействию с его стороны. Основой такого рода управления служит высокая потребность в общении и двигательной активности мастера. У интровертов момент непосредственного взаимодействия хуже, но конечных результатов они достигают тех же. Причина этого состоит в том, что мастера-интроверты тщательнее планируют организацию учебного процесса и воспитательных воздействий, уделяют большее внимание воздействию на учащихся разных опосредованных методов.

Им показано также, что учителя, которым присуща высокая тревожность, более отзывчивы к потребностям и интересам учащихся.

Обобщая ряд исследований, посвященных выраженности того или иного стиля деятельности у учителей с разными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы, можно выделить стили, характеризующие подготовку к уроку, стили побуждения учащихся к учению, стили подачи учебного материала, стили руководства, стили оценивания знаний и т. д.

Стили деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку. Существуют два стиля, сходных с ориентировочным и исполнительным, выявленных в производственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые планируются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, который стремятся тщательно соблюдать на самом занятии. В основном это люди с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку такие педагоги проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на уроке, так как, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, теряются и могут потерять нить управления уроком. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки служит своеобразным способом компенсации их слабых сторон.

Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения учебно-методических задач, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они предпочитают импровизировать, урок проводят «на волне настроения», живо. Это обусловлено тем, что у них ярко выражены сила и подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого такие учителя не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на занятиях, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Правда, если учитель бывает несобранным, это оборачивается некоторой сумбурностью проведения урока.

Стили побуждения учащихся к учению. По способам побуждения учащихся к учению педагогов можно также разделить на две группы. Составляющие первую (субъекты со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов) используют в качестве такого побуждения по преимуществу логическое объяснение учебного материала, умело ставят познавательные задачи и создают проблемные ситуации. В меньшей степени они прибегают к требовательности, занимательности, игре. Учителя второй группы (с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов) отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем их коллеги из первой группы, контролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока. Обеспечивают хорошую организацию занятия и дисциплину учащихся.

Образующие первую группу проводят опрос учащихся оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Педагоги из второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответы, позволяют ученикам высказаться полностью. Первые стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание.

Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Обладающие слабой нервной системой и инертностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению темы урока. Ошибки, допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей их исправления. Благодаря тщательной подготовке к урокам, умению работать индивидуально с каждым учащимся учителя этого типа добиваются большой плотности урока. Недостатком такого стиля оказываются затягивание объяснений, педантичность в исполнении намеченного, что вызывает определенную «сухость» изложения материала.

Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов меньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто пояснения дают по ходу выполнения задания. Учебный материал излагается ими более живо, эмоционально. Однако недостатками такого стиля выступают импульсивность поведения учителя, нетерпеливость, порой торопливость. Все это компенсируется гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью педагога с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и творчески ее решать, т. е. мобильностью и активностью учителя.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки и проведения урока, поскольку у них имеются типологические особенности, с одной стороны, обусловливающие склонность к одному стилю деятельности, а с другой – к совершенно иному (например, сочетание слабой нервной системы с подвижностью нервных процессов, или сочетание сильной нервной системы с инертностью нервных процессов, или средняя выраженность того и другого свойства).

Особенности стиля преподавания у учителя с высокой тревожностью и заниженной самооценкой таковы (Р. Камминс [33] ):

– использование любой возможности, чтобы занять учащихся, не позволить им расслабиться;

– отрицательное отношение к тем учащимся, которые не проявляют к учителю симпатии;

– использование в качестве стимула к учебе чувства вины учащегося за его промахи;

– построение обучения на основе конкурентной борьбы;

– допущение возможности использования учащимися шпаргалок и подсказок во время экзамена;

– беспрерывное напоминание ученикам о суровой реальности взрослой жизни.

Этот стиль близок к авторитарному стилю руководства.

В известной мере обобщенными стилями деятельности учителей, характеризующими подготовку и проведение урока, являются стили, выделенные Н. И. Петровой (1970) и З. Н. Вяткиной (1976): организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный, конструктивно-коммуникативный.

Организационно-коммуникативный стиль (по З. Н. Вяткиной), соответствующий стилю деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия, экспромтами и непринужденностью в общении. Педагоги прибегают к помощи юмора, мимики. Однако они мало внимания уделяют профилактике дисциплинарных нарушений, отмечается и неравномерность тона обращений.

Конструктивно-организаторский стиль, свойственный учителям с сильной и инертной нервной системой («инертные» учителя у Н. И. Петровой), характеризуется заблаговременной и тщательной подготовкой к урокам, соответствием проводимого занятия намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисциплинированием их, однообразным и устойчивым репертуаром дисциплинарных воздействий, ровным, преимущественно спокойным тоном обращений к учащимся.

Конструктивно-коммуникативный стиль присущ учителям со слабой нервной системой. Он во многом схож с предыдущим стилем: та же тщательность подготовки к урокам, соответствие его намеченному плану, повышенное внимание к организации класса в начале занятия, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий и поручений, обдуманных взаимоотношениях с учащимися.

15.3. Стили спортивной деятельности

Эффективность спортивной деятельности, помимо ее выбора в соответствии с типологическими особенностями, влияющими на способности и склонности, зависит и от того, какой стиль деятельности сформируется у спортсмена.

Стили спортивной деятельности, как и других видов деятельности, можно разделить на подготовительные и исполнительские. Последние связаны с тактикой ведения борьбы на соревнованиях, поэтому их можно считать и тактическими. Впрочем, всю тактику они не охватывают. Она гораздо богаче, гибче, связана с конкретными условиями соревнований, соперником и т. п., в то время как стиль деятельности характеризует устойчивые склонности человека выполнять деятельность теми или иными способами. Поэтому часто использование «своего», «удобного»» стиля делает спортивное единоборство тактически бедным, прямолинейным.

Выделяется несколько подгрупп исполнительских стилей.

Стили деятельности, связанные с распределением сил на дистанции. Существуют три предпочитаемых («удобных») способа раскладки сил на дистанции: равномерный; с более быстрым прохождением первой половины дистанции; с более быстрым прохождением второй половины дистанции.

Первый стиль в основном присущ спортсменам с монотонофильным типологическим комплексом, т. е. устойчивым к действию монотонности (слабая нервная система, инертность нервных процессов, преобладание торможения по «внешнему» балансу и возбуждения по «внутреннему»).

Второй стиль характерен для лиц со спринтерским типологическим комплексом (слабая нервная система, подвижность нервных процессов, уравновешенность или преобладание возбуждения по «внешнему» балансу). Такие спортсмены, используя свою быструю врабатываемость, т. е. достижение пика работоспособности за короткое после начала работы время, и скоростные качества, стремятся с самого начала оторваться от группы, сделать своеобразный задел перед концом забега или гонки, так как не обладают высокой степенью терпеливости и поэтому на хороший финиш им рассчитывать не приходится.

Третий стиль, наоборот, присущ спортсменам с типологическим комплексом терпеливости. Они недостаточно быстро втягиваются, начинают гонку не торопясь, но свое отставание стараются компенсировать на второй половине дистанции за счет терпения, позволяющего поддерживать длительное время на финише высокую скорость (Г. Г. Илларионов, 1978).

Определение стилей деятельности, связанных с распределением сил на дистанции, касается более общего вопроса – динамики работоспособности спортсменов с различными типологическими особенностями. Это видно из данных, полученных с привлечением представителей игровых видов спорта – баскетболистов и волейболистов. Игроки, обладающие подвижностью нервных процессов и слабостью нервной системы, эффективнее действуют в начале тайма или партии и хуже проводят концовки. Это связано, с одной стороны, с их более быстрой врабатываемостью, а с другой – с меньшей возможностью сопротивляться усталости в конце части или всей игры.

Спортсмены с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов, наоборот, лучше проводят концовки таймов и матчей и хуже – начало игры. Они медленнее втягиваются в работу, но могут лучше мобилизоваться в финале (В. П. Жилкин и др., 1975; Е. П. Ильин и Н. А. Рыбакова, 1979).

Аналогичные данные получены и относительно прыгуний в высоту (М. Ю. Козьминых, 1997): у «подвижных» короче время разминки, чем у инертных (соответственно 21 и 32 мин). У лиц со слабой нервной системой в первой части занятия обнаруживается высокая моторная плотность, а во второй части она снижается на 10%, и эти спортсменки все чаще пользуются паузами для отдыха (у спортсменок со средней силой нервной системы такого снижения не происходит).

Это возможно объяснить результатами исследования, выполненного М. А. Плачинта (1978а, б). Нетренированные мужчины в разных опытах получали на велоэргометре нагрузку четырех интенсивностей: максимальную (работали до отказа), субмаксимальную, половину и четверть от максимальной. У испытуемых с сильной нервной системой выделение адреналина и норадреналина прогрессивно возрастало с увеличением нагрузки, достигая максимума при работе до отказа, намного превосходя этот уровень у лиц со слабой нервной системой. У последних повышение экскреции этих гормонов имело место только при самой слабой нагрузке и при нагрузке, равной половине от максимальной. При дальнейшем усилении нагрузки концентрация обоих гормонов снижалась до нормы (при субмаксимальной нагрузке), а при максимальной даже становилась меньше нормальной.

Тренерам целесообразно учитывать и то обстоятельство, что одни спортсмены показывают большую эффективность, если они «начинающие», а другие – когда оказываются в роли «догоняющих». Первым чаще присуща слабая нервная система и подвижность нервных процессов, вторым – сильная нервная система и инертность нервных процессов. Это связано с тем, что знание результата соперника первых угнетает, вызывает у них неуверенность, а вторых мобилизует, «заводит», у них возникает желание превзойти результат соперника.

В зависимости от складывающихся во время матча ситуаций и тактических задач тренер может варьировать составом находящихся на площадке игроков, делая ставку на наиболее эффективных на данном отрезке игры спортсменов. Ему также следует требовать от игроков, для которых характерна инертность нервных процессов и сильная нервная система, чтобы они проводили перед игрой более длительную разминку, а к началу матча были максимально готовы не только психологически, но и функционально.

Стили деятельности, характеризующие предпочитаемую тактику ведения спортивных единоборств. В боксе, фехтовании, борьбе, теннисе выделены атакующий, контратакующий, защитный и комбинационный стили ведения спортивных поединков.

Атакующий – более прямолинейный в тактическом отношении, связанный с навязыванием сопернику своей тактики, с подавлением его инициативы, – более присущ спортсменам с сильной нервной системой, инертностью возбуждения и преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу. Защитный стиль, выражающийся в сведении риска до минимума, в использовании главным образом защитных приемов (дальняя стойка от стола в настольном теннисе, игра на задней линии без выходов к сетке – в большом теннисе и т. п.), в большей мере характерен для спортсменов со слабой и инертной по возбуждению нервной системой, подвижностью торможения и преобладанием его по «внешнему» балансу. Значит, у них имеется типологический комплекс, способствующий проявлению боязливости, нерешительности. Риску они предпочитают надежность действий, их точность (Е. В. Воронин, 1984; Е. П. Ильин и Н. С. Драчук, 1974).

...

Анализ соревновательной деятельности фехтовальщиков посредством комплекса педагогических наблюдений, самооценки спортсменов и расчета коэффициента активности их боевой деятельности позволил выделить четыре типовых варианта стилей деятельности: позиционно-наступательный, маневренно-наступательный, маневренно-оборонительный и позиционно-оборонительный.
Позиционно-наступательный стиль характеризуется преобладанием двигательной активности над способностью к саморегуляции и контролю. В действиях фехтовальщиков этого стиля ведущую роль играют быстрота простых нападений и выбор, а также точность антиципации.
Маневренно-наступательный стиль характеризуется высоким уровнем двигательной активности и саморегуляции. Это способствует более вариативному общению с противником в поединке. В действиях фехтовальщика этого стиля первоочередное значение имеет быстрота и адекватность действий с выбором и переключением. Важную роль играет точность пространственно-временной антиципации, способность прогнозировать действия противника.
Маневренно-оборонительный стиль характеризуется наличием более высокого уровня саморегуляции, что способствует выбору оборонительных и наступательных действий в равной мере при вариативном общении противников в поединке. В действиях фехтовальщиков этого стиля сочетается адекватность двигательного реагирования в условиях многостимульного выбора с постоянным вероятностным прогнозированием. Они отдают предпочтение интуитивной оценке ситуации и вступают с противником в рефлексивную игру.
Позиционно-оборонительный стиль характеризуется преобладанием саморегуляции и контроля над двигательной активностью. Деятельность фехтовальщиков этого стиля характеризует склонность к предугадыванию действий соперника, которая влияет на адекватность двигательных реакций и вероятностного поведения (Б. В. Турецкий, 1991, с. 120—121).

Контратакующий стиль по существу является разновидностью защитного (в борьбе, например, чисто защитный стиль исключается, так как за пассивное выжидание борца могут дисквалифицировать), поэтому и типология спортсменов, выбирающих этот стиль, соответствует или близка защитному стилю (В. А. Толочек, 1992; Г. Г. Поторока, 1986; А. Р. Ширинов, 1988).

Другие стили. В художественной гимнастике выделяются:

– артистический стиль (присущ гимнасткам со слабой нервной системой и связан с направленностью спортсменок на выражение в движениях особенностей музыкального произведения, навеваемого им образа);

– технический стиль (характерен для гимнасток с сильной нервной системой и уравновешенностью нервных процессов; связан с направленностью на технически грамотное и виртуозное выполнение движений);

– композиционный стиль (выражен у гимнасток с сильной нервной системой и связан с гармоничностью программы выступления, оригинальностью включаемых в нее элементов) (М. В. Приставкина, 1984).

Стилевые особенности найдены и в игре баскетболистов. Так, игроки с типологическим комплексом решительности чаще бросают мяч по кольцу со средней и длинной дистанции, а баскетболисты с типологическим комплексом нерешительности чаще совершают броски с ближней дистанции. Первые, кроме того, чаще делают острые и результативные передачи (Ю. В. Лубкин, 1987).

Различные стили деятельности обнаружены у гребцов. Одни достигают наивысшей скорости хода лодки за счет больших усилий (при оптимальном темпе гребли), а другие – за счет максимальной частоты гребков (Ю. А. Дольник, П. А. Зайцев, 1977). Установлено, что для первых более характерны инертность возбуждения и торможения, преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу, а торможения – по «внешнему», т. е. монотонофильный типологический комплекс. Вторым более присущи подвижность возбуждения и торможения и преобладание возбуждения или уравновешенность по «внешнему балансу», т. е. те типологические особенности, которые связаны с максимальным темпом движений. И тем и другим свойственна слабая нервная система, но она выполняет разные функции: у «темповиков» способствует высокому темпу гребли, а у «силовиков» – устойчивости к монотонности.

Различающиеся стили деятельности также обнаружены и у велогонщиков-трековиков, специализирующихся в спринте. Одни велосипедисты предпочитают вести гонку впереди (с первой позиции), другие – сзади (со второй позиции). Первую позицию предпочитают гонщики с высокой стартовой скоростью, и у них, как показано Г. Г. Илларионовым, имеется скоростной типологический комплекс (слабая нервная система, подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения по «внешнему» балансу). Вторую позицию выбирают велогонщики, обладающие скоростной выносливостью, поэтому у них чаще обнаруживаются типологические особенности, обусловливающие терпеливость (сильная нервная система, преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу).

Подвиды стилей. Установлено, что стили реализуются в различных манерах, или подвидах. У артистического стиля гимнасток – свои подвиды: героико-драматический, присущий спортсменкам со слабой нервной системой и сдвигом баланса нервных процессов в сторону возбуждения, и лирико-романтический, характерный для гимнасток со слабой нервной системой и сдвигом баланса в сторону торможения. У борцов в атакующем стиле выделены силовой и темповой подстили. Первый присущ атлетам с большой физической силой, второй – с хорошей выносливостью. Впрочем, такие подстили свойственны и контратакующему стилю, поэтому правильнее, очевидно, говорить о смешанных стилях – атакующе-силовом, контратакующем силовом, атакующе-темповом и контратакующем темповом.

Спортсмену небезразлично, какой стиль деятельности хочет у него сформировать тренер. Формирование вопреки имеющимся у него типологическим особенностям и склонности к тому или иному стилю (т. е. «чужого» стиля) не проходит для спортсмена бесследно. Выполнение деятельности «чужим» стилем энергетически обходится дороже (Г. Г. Илларионов), замедляется освоение технико-тактических приемов (А. Р. Ширинов), а это ведет к тому, что подопечный выполняет спортивные разряды на 2–3 года позже, чем спортсмены, у которых сформирован свой стиль.

Нельзя не учитывать и того, что формирование стиля против желания спортсмена приводит к снижению интереса к тренировкам, создает у него впечатление о своей бесталанности и в конце концов понуждает уйти из спортивной секции. Поэтому на первых этапах овладения мастерством целесообразно содействовать сложению того стиля, к которому стремится сам спортсмен, и лишь на этапе высокого мастерства разучивать тактические действия, связанные с «чужим» стилем, добиваясь технико-тактической универсальности спортсмена.

О целесообразности такого подхода в обучении спортсменов свидетельствуют и другие данные.

В. П. Мерлинкин (1968) выделил две группы спортсменов: одна с высокими показателями быстроты, слабой нервной системой и высокой лабильностью, другая – с высоким уровнем силы и выносливости, большой силой нервной системы и низкой лабильностью.

В условиях соревнований изучалась эффективность действий тех и других. Установлено, что она была выше, когда спортсмены использовали действия, связанные с наиболее развитым качеством. Когда же спортсменам предложили использовать действия, не соответствующие ведущему качеству, т. е. «силовики» должны были проявлять скоростные качества, а «скоростники» – силовые, эффективность действий и психическое состояние испытуемых ухудшились. Это показывает, что типологически обусловленные формы действий для спортсменов удобнее, комфортнее. Следовательно, эффективность деятельности может определяться имеющимися у спортсменов стилями деятельности.

По данным В. А. Толочека (1992 г), у тренеров с сильной нервной системой чаще достигали успеха юные ученики с такой же типологической особенностью, а у тренеров со слабой нервной системой чаще добивались высоких результатов юные спортсмены со слабой нервной системой (в пропорции 2:1 и даже 3:1). Опрос заслуженных тренеров страны показал: у наставников с сильной нервной системой преобладали выдающиеся ученики тоже с сильной нервной системой, у тренеров со слабой нервной системы по преимуществу в подопечных были выдающиеся ученики со слабой нервной системой. Причем первые тренеры предпочитали атакующий стиль, и он же был у большинства их известных учеников, а вторые тренеры – контратакующий стиль, который предпочитали и большинство их учеников (тоже имевших слабую нервную систему).

Таким образом, вопрос о стиле деятельности перерастает в проблему совместимости педагога и ученика, тренера и спортсмена. Из психофизиологической она становится социально-психологической.

Стили спортивного судейства и типологические особенности судей. Ряд пунктов правил в спортивных играх позволяет судьям трактовать их по-разному, т. е. одну и ту же ситуацию судья может расценивать либо как отсутствие нарушения правил игроком, либо как нарушение правила. Поэтому и говорят о «строгих» и «мягких» судьях. Как установлено А. И. Горбачевым (1973), такая строгость или мягкость обусловлена личностными и типологическими особенностями.

«Строгим»» судьям большая сила нервной системы и преобладание возбуждения по «внешнему» балансу присущи чаще, чем судьям с «мягким», либеральным судейством, для которых более характерны слабая нервная система и преобладание торможения по «внешнему» балансу. Это значит, что «строгие» судьи имеют типологические особенности, характерные для спортсменов атакующего (агрессивного) стиля ведения поединка, а «мягкие» – два типологических признака, входящих в типологический комплекс трусливости. Очевидно, либерализм последних связан с тем, что они боятся наказывать, дабы не создавать конфликтную ситуацию, которой стараются избегать.

15.4. Стили деятельности музыкантов-инструменталистов

Стиль исполнительской деятельности музыкантов-инструменталистов также находится под влиянием типологических особенностей проявления свойств нервной системы. Поскольку лица со слабой нервной системой обладают большей абсолютной чувствительностью, чем лица с сильной нервной системой, они в исполнении тяготеют к детализации и эмоциональной тонкости. Для вторых же характерно более масштабное и менее детализированное исполнение.

Музыкантам с инертностью нервных процессов ближе произведения, содержащие более крупные «блоки» музыкальной информации. Музыкантам же, отличающимся подвижностью нервных процессов и быстротой переработки информации, доступнее произведения, состоящие из более мелких «блоков».

Обладающим слабой нервной системой лучше удаются миниатюры и пьесы, требующие тонкости и детализации, а сильной нервной системой – масштабные сложные произведения, что следует учитывать при выборе музыкантами репертуара.

15.5. Стили учебной деятельности

Разнообразная по содержанию и сложности умственная учебная деятельность приводит к появлению различных стилей интеллектуальной деятельности. Так, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1971) выделили три стиля эвристической деятельности:

1) мыслительный поиск, характеризующийся риском (выдвигаются смелые, не всегда обоснованные гипотезы, от которых быстро отказываются);

2) осторожный поиск (тщательно взвешивается каждое из оснований, проявляется высокая критичность, наблюдается замедленность продвижения в построении гипотезы);

3) выдвижение гипотез достаточно быстрое и обоснованное.

Авторы показали, что быстрота и легкость выдвижения гипотез зависит от силы нервной системы и преобладания возбуждения над торможением (заметим, что обе эти типологические особенности входят в типологический комплекс решительности (И. П. Петяйкин, 1974).

Выявлены разные стили восприятия литературных текстов. Г. В. Быстрова изучала особенности восприятия и понимания художественных текстов у лиц с различной силой нервной системы. Эмоциональное восприятие в этом случае, по ее данным, сильнее выражено у лиц с сильной нервной системой. Однако в исследовании Л. П. Калининского (1971) эти данные не получили подтверждения. Автор установил, что для лиц со слабой нервной системой характерны эмоциональность, изобразительность, более сложная структура синтаксиса письменной речи в изложении, интровертированная установка в осознании литературного текста. Лицам с сильной нервной системой свойственны обобщенные и описательные моменты в воссоздающем воображении, тенденция к употреблению менее сложных синтаксических конструкций, стремление избежать обилия различного рода определений и причастных оборотов, экстравертированная установка в осознании литературного текста.

В то же время, по данным Д. Б. Богоявленской с соавторами (1975), обладающие слабой нервной системой более склонны к репродуктивной интеллектуальной активности, а сильной – к творчеству, к большей эвристической интеллектуальной активности.

Л. А. Вяткина (1970) изучала стили решения инструментальных умственных задач, обследовав старших дошкольников: «Открой шкаф», «Достань ведро из колодца», «Открой ворота». У детей со слабой нервной системой большая часть условий задачи выделяется путем предварительной зрительной ориентировки, мысленный план действий создается до начала исполнения, в редких случаях дети делают одну-две пробы. Для детей с сильной нервной системой характерно чередование зрительной ориентировки и исполнения. До исполнения создается неполная ориентировочная основа действия, которая уточняется в процессе решения задачи при помощи отдельных проб и коротких зрительных ориентировок. Таким образом, у «слабых» преобладает зрительная ориентировка, а у «сильных» – двигательная.

А. К. Байметов (1967) выявил у старшеклассников три группы разных стилей учебной деятельности: связанные с различиями в динамике врабатывания в учебную деятельность и утомляемостью; обусловленные объемом умственной деятельности и влиянием напряжения.

Таблица 15.1. Стилевые особенности, связанные с различиями в динамике врабатывания и утомляемости.

Таблица 15.2. Особенности индивидуального стиля, обусловленные объемом умственной деятельности.

Таблица 15.3. Различия во влиянии напряжения.

К сожалению, А. К. Байметов ограничился изучением влияния на стилевые особенности учебной деятельности только силы нервной системы. Остается неясным, связаны ли эти стилевые особенности с другими типологическими особенностями проявления свойств нервной системы и как будет самоорганизовываться учебная деятельность при различных сочетаниях таковых.

В. П. Бояринцев (1982), рассматривая прогнозирующую функцию у младших школьников и подростков, отметил влияние таких свойств темперамента, как экстраверсия – интроверсия и пластичность – ригидность. У ригидных интровертов обнаруживается лучшее и более глубокое осознание всех изменений ситуации, а пластичные экстраверты лучше осуществляют мобильное сравнение и обобщение данных в ходе анализа настоящего и прошлого в переменной ситуации.

Г. Айзенк (Н. Еуsепск, 1959) выявил, что экстраверты быстрее включаются в работу на экзамене по сравнению с медленно втягивающимися интровертами, но зато быстрее и сдаются, столкнувшись с трудностями. Стимуляция процесса обучения, оптимальная для экстравертов, оказывается чрезмерно интенсивной для интровертов (Р. Шмек и Д. Локхард [34] ). Высокая тревожность снижает эффективность выполнения сложных заданий у учащихся с высоким IQ (А. Гупта и С. Шарма [35] ). Обратная связь во время контроля за обучением усиливает у людей с высокой степенью тревожности состояние тревоги, и они делают значительно больше ошибок, чем без обратной связи (Хансен [36] ).

Различные стили учебной деятельности, выполняющие приспособительную, компенсаторную функцию, отмечаются М. К. Акимовой и В. Т. Козловой (1988).

Учащиеся со слабой нервной системой свою быструю утомляемость компенсируют частыми перерывами для отдыха, разумной организацией деятельности, соблюдением спланированного режима дня. Недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания они компенсируют усиленным контролем и проверкой работ после их выполнения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предварительной подготовкой работы, что дает возможность «слабым» на первых ее этапах обгонять «сильных», поскольку у последних медленная врабатываемость. Предварительная тщательная подготовка позволяет уменьшить нервно-психическое напряжение, возникающее у них в ответственные моменты учебной деятельности.

Учащиеся с инертностью нервных процессов используют следующие приемы, ускоряющие их деятельность:

– дают неполный ответ, дополняя его после небольшой паузы; такая тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа;

– дают предварительные ответы, когда учитель в высоком темпе предъявляет задания, последовательность которых ясна (например, когда вопросы записаны на доске); инертные могут увеличить скорость работы благодаря выполнению следующего задания, пропустив предыдущее. В связи с этим В. П. Герасимов (1976) отмечает: предварительные ответы – это специальная организация деятельности, свойственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безуспешной;

– выполняют превентивные действия в подготовке ответов; прежде чем ответить на поставленный вопрос, инертный предварительно готовится и отвечает только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу выступления вызывает у них большие трудности.

При обучении иностранному языку М. К. Кабардов (1983) выявил два стиля (типа) овладения языком – коммуникативный (присущий лицам с высокой лабильностью нервной системы) и лингвистический (присущий инертным).

Коммуникативный стиль характеризуют: коммуникативная активность (инициативность в общении на другом языке), короткие латентные периоды речевых действий, легкость понимания и говорения на другом языке (иностранном); направленность внимания на речевую деятельность, лучшая продуктивность слуховой памяти; при запоминании образного материала – целостное воспроизведение как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении. Этот стиль характеризуется беглостью речи, высокой скоростью выполнения отдельных лингвистических задач, наличием стереотипных ответов, повторов, неудачных словосочетаний, речевых клише.

Лингвистический стиль отличается пассивностью в общении, длительностью латентных периодов речевых действий, трудностью понимания иностранного языка на слух, направленностью внимания на языковую систему (язык), лучшей зрительной памятью на графические изображения слов или предметов, которые легко вербализуются. Этот стиль связан с небольшим объемом языковой и речевой продукции, более низкой скоростью выполнения лингвистических задач, но более высоким качеством этого выполнения: неудачные ответы отсутствуют или их немного, почти нет повторов, решения нестереотипны.

Существует и смешанный тип овладения иностранным языком.

В дальнейшем наличие этих стилей было подтверждено М. К. Кабардовым (1991) и при изучении родного (русского) языка. Кроме того, были выявлены личностные особенности субъектов, обладающие тем или иным стилем. Субъекты «коммуникативного» типа отличаются общительностью, подвижностью, импульсивностью в поведении, лабильностью и слабостью нервной системы. Невербальные компоненты интеллектуальных способностей у них доминируют над вербально-логическими. «Когнитивный» («лингвистический») тип присущ замкнутым субъектам, с замедленной реакцией. Для них характерны инертность и сильная нервная система. В познавательной сфере у когнитивного типа вербально-логические компоненты преобладают над образно-действенными.

Значительное место уделяется изучению стилей научения и в западной педагогической психологии (Григоренко и Стернберг [37] ; Колб [38] ; Грин с соавторами [39] ). Колб с помощью специально разработанного опросника выделил четыре стиля: конвергирующий, дивергирующий, ассимилирующий, аккомодирующий.

Конвергирующий стиль свойствен учащимся, которые особенно умело решают проблемы и имеют хорошие практические навыки. Люди с дивергирующим стилем мышления имеют отличное воображение и поэтому способны генерировать самые различные идеи. Ассимилирующий тип предпочитает функционировать на абстрактном уровне, любит разрабатывать теоретические модели, хорошо представляет себе, «как должно быть». Аккомодатор характеризуется действием, склонен к риску, всегда готов «что-нибудь сделать», когда возникает такая необходимость.

По Колбу, для каждого из четырех стилей научения характерны разные способы сбора и переработки информации:

– аккомодирующий: конкретный опыт + активное экспериментирование;

– дивергирующий: конкретный опыт + рефлексивное наблюдение;

– ассимилирующий: рефлексивное наблюдение + абстрактная концептуализация;

– конвергирующий: абстрактная концептуализация + активное экспериментирование.

М. Филбин с соавторами (М. Рhilbin еt аl., 1995) отмечают, что 48% мужчин проявляют ассимилирующий стиль и только 8% – дивергирующий. Среди женщин 20% – ассимилирующий, 22% – аккомодирующий, по 29% – дивергирующий и конвергирующий стили.

Д. Грин и другие показали связь этих стилей научения с выбором профессиональной сферы деятельности. Студенты с дивегирующим стилем, в отличие от проявляющих ассимилирующий, были не очень уверены в выборе будущей профессии. Студентов с конвергирующим стилем интересовали научные профессии, а студенты с аккомодирующим не имели определенных профессиональных предпочтений.

...

Стили научения по Хани и Мамфорду (Нопеу, Mumfоrd, 1992)
Активисты. Эти люди не склонны к догматизму, они с энтузиазмом воспринимают новый опыт, но не любят строить долгосрочные планы и не глубоко усваивают новую информацию. Они общительны и любят всегда находиться в центре событий. Склонны к гибкому мышлению, хотя действуют несколько импульсивно.
«Рефлексирующие». Эти люди более осторожны и тщательно взвешивают ситуацию перед тем, как начать действовать. Они кажутся несколько отчужденными и холодными, однако они скрупулезны, методичны и прислушиваются ко всем точкам зрения. Отрицательной стороной «рефлексирующих» является то, что они медленно принимают решения и недостаточно настойчивы.
Теоретики. Это люди с аналитическим складом ума, которые любят предлагать модели и теории; поэтому они предпочитают ясность и логичность во всем. Неудивительно, что они придерживаются упорядоченного и методологичного подхода к приобретению знаний, предпочитая объективную информацию субъективной. Одной из слабых сторон этих людей является то, что они не выносят неясности и неоднозначности.

Прагматики. Эти люди любят решать проблемы, и для них характерен практический склад ума. Они экспериментируют с новыми идеями или стратегиями решения проблемы, которую всегда рассматривают как испытание своих сил. Структурированное обсуждение для них намного предпочтительнее, чем открытое. Недостатком этого подхода является акцент на практической стороне вопроса в ущерб теоретической; кроме того, такие люди часто выбирают решение проблемы исходя только из соображения удобства (Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001. С. 108).

Глава 16

Информационные (познавательные) стили и типы личности

16.1. Когнитивные стили

Значительное место в отечественной и зарубежной психологии отводится рассмотрению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интенсивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х гг. (Г. Уиткин и др. [40] ) и несколько позже – отечественными (В. А. Колга, 1976; Е. Т. Соколова, 1976; М. А. Холодная, 1998, 2002, и др.). Правда, понятие о когнитивных стилях возникло не вдруг. Уже в отдельных работах 1920-1930-х гг. были обозначены близкие феномены, например «жизненный стиль» у А. Адлера, «ригидность» у Р. Кеттелла и «ригидность контроля» у Дж. Струпа, представления о соотношении первой и второй сигнальной систем у И. П. Павлова.

...

Когнитивный стиль – это собирательное понятие для относительно устойчивых способов познавательной деятельности, познавательных стратегий, заключающихся в своеобразных приемах получения и переработки информации, а также приемов ее воспроизведения и способов контроля.

Таким образом, когнитивные стили – тоже в некотором роде стили деятельности, поскольку они характеризуют типические особенности интеллектуальной деятельности (научения), включающей восприятие, мышление и действия, связанные с решением познавательных задач преимущественно в ситуации неопределенности (Г. Клаус, 1987; М. Пецольд [41] ). Как пишет Г. Клаус (1987), выраженность когнитивных стилей меняется на протяжении онтогенетического развития, но остается удивительно постоянной у каждого конкретного человека, если сравнивать его показатели с уровнем той возрастной группы, к которой он относится.

Американский психолог Д. Озбел (D. Аusubеl, 1968) выделил 20 особенностей интеллекта, среди которых – склонность к приобретению новых знаний или детализация уже имеющихся, жесткость или гибкость мышления при решении задач, предпочтительное запоминание определенной информации и др.

...

Наряду с распространенным пониманием стиля как операциональной характеристики способов реализации индивидом своих мотивов и источника экспрессии поведения в когнитивной психологии возникает объяснение стилевого феномена в контексте изучения особенностей переработки информации человеком. Идею о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления сформулировал в 1951 г. Дж. Кляйн (Кlеin), а термин «когнитивный стиль» предложил американский психолог Р. Гарднер (Gаrdnеr, 1959). Новый этап стилевых исследований начинается работами Г. Уиткина (Witкin, 1949), основной заслугой которого считают обогащение гештальтистских представлений о поле и полевом поведении идеей индивидуальных различий. Когнитивный стиль, связанный с различными аспектами функционирования познавательной сферы, считается стабильной индивидуальной характеристикой способов взаимодействия человека с информационным полем (Witкin еt аl., 1974а, b). Наиболее пристальное внимание уделяется изучению таких параметров, как зависимость – независимость от поля (Witкin, 1949), импульсивность – рефлексивность (Кадап, 1966), аналитичность – синтетичность, или концептуальная дифференцированность (Gаrdnеr, 1959), узость – широта категоризации (Реttigrеw, 1939), когнитивная сложность – простота (Вiеri, 1955). Однако уже первые результаты ясно показали, что исследователи имеют дело с психологической реальностью, анализ природы которой не может быть ограничен пониманием стиля только как когнитивной переменной.
…Распространение когнитивной интерпретации на все многообразие стилевых характеристик является таким же неоправданным, как и отождествление «стиль = человек» ( Либин А. В. Стиль – это человек? // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 7).

В зарубежной и отечественной литературе можно встретить упоминание около полутора десятков различных когнитивных стилей, в том числе:

– по типу восприятия: полезависимость – поленезависимость;

– по типу реагирования: импульсивность – рефлексивность;

– по особенностям когнитивного контроля: ригидность – гибкость;

– по диапазону эквивалентности: узость – широта;

– по сложности: когнитивная простота – когнитивная сложность, толерантность к нереалистическому опыту;

– по типу мышления: аналитический – синтетический;

– по доминирующему способу обработки информации: образный – вербальный, по локусу контроля: экстернальный – интернальный.

Полезависимость – поленезависимость. Впервые эти стили были введены в научный обиход американскими учеными под руководством Г. Уиткина (H. А. Witкin, D. R. Gооdепоugh, 1982; H. А. Winкin еt аl., 1967,1974) в связи с изучением соотношения в перцептивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров.

Суть эксперимента заключалась в том, что испытуемый, помещенный в затемненную комнату и сидящий на изменяющем свое положение кресле, должен был привести в вертикальное положение светящийся стержень, находящийся внутри светящейся рамки, которая также меняла свое положение.

Было выявлено, что одни испытуемые, чтобы оценить вертикальное расположение стержня, используют зрительные впечатления (ориентация на положение рамки), а другие – проприорецептивные ощущения (ориентация на положение своего тела). Тенденция опираться на внешнее видимое поле получила название полезависимости, а тенденция контролировать зрительные впечатления за счет проприорецепции – поленезависимости. У первых восприятие предъявлявшихся фигур на определенном фоне искажалось из-за недостаточного обособления и дифференцирования частей в образе восприятия, у вторых было адекватным в связи со способностью вычленять стимулы из контекста.

Таким образом, способ пространственной ориентации связан со способностью вычленять отдельную деталь или фигуру из целостного пространственного контекста (сложной фигуры). Поэтому поленезависимость стала рассматриваться как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем отдельные элементы. Полезависимость означает противоположное качество познавательной деятельности, когда все элементы видимого поля оказываются жестко связанными, а детали трудноотделимыми от пространственного фона.

В результате появились и методы диагностики полезависимости – поленезависимости, например тест включенных (встроенных) фигур в различных модификациях. Быстрое и правильное обнаружение фигуры характеризует поленезависимость, а медленное и ошибочное – полезависимость.

В дальнейшем способность успешно выделять какую-либо деталь из сложного изображения оказалась связанной с рядом интеллектуальных, и прежде всего – невербальных способностей. На основании этого был сделан вывод о существовании более общей особенности когнитивного стиля, получившей название «способности преодолевать организованный контекст». В зависимости от ее выраженности стали говорить об аналитическом, активном и глобальном, пассивном подходам к полю. В первом случае у человека проявляется стремление реорганизовать его, расчленить на отдельные элементы.

Так, когнитивные стили полезависимости – поленезависимости стали восприниматься как отражающие особенности решения перцептивных задач. Полезависимость характеризуется тем, что человек ориентируется на внешние источники информации, он склонен игнорировать менее заметные черты анализируемого объекта, что создает ему большие трудности при решении перцептивных задач. Поленезависимость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации (знания и опыт), поэтому он в меньшей степени подвержен влиянию внешних ориентиров, более склонен выделять в ситуации ее существенные, а не более заметные черты.

Но и на этом трансформация представлений Г. Уиткина об этих стилях не закончилась. Последняя его трактовка сводится к следующему: это глобальная доминирующая тенденция личности ориентироваться при решении проблемы либо на других людей (полезависимость), либо на самого себя (поленезависимость). Указанные стили он рассматривал как проявление индивидуальности в мотивационно-смысловой сфере.

Поленезависимые склонны к активному научению; они любят структурировать материал и используют мнемонические стратегии для эффективного запоминания и воспроизведения информации; предпочитают изучать общие принципы, довольно легко их усваивая (А. Фернхем [42] ). Полезависимые учащиеся склонны к пассивному научению, используя предложенную им организацию материала.

Поленезависимость связана с высоким показателем невербального интеллекта (образным мышлением), более высокой обучаемостью, успешностью решения задач на сообразительность, легкостью смены установок, с автономностью, стабильностью образа Я, более объективными подходами к проблемам, устойчивостью к внушению, критичностью, более высокой моральностью. Однако поленезависимые хуже ладят с людьми, склонны ими манипулировать, менее позитивно оценивают их и себя, труднее разрешают конфликты. Группа, состоящая из одних поленезависимых, редко приходит к соглашению по спорным вопросам. Работая в паре, поленезависимые берут на себя руководство работой даже в том случае, если по инструкции им отведена подчиненная роль.

По данным Г. Уиткина (Witкin еt аl., 1977), полезависимые студенты более успешны в области искусства и гуманитарных дисциплин, чем в сфере точных наук. Они предпочитают также и более неформальные методы обучения, присущие полезависимым учителям. Поленезависимые же педагоги навязывают свою структуру организации преподаваемого материала, предпочитая более формальные модели его подачи. Поэтому с полезависимыми студентами у них может возникнуть несовместимость.

Г. Виткин и др. (Witкin еt аl., 1974b) установили, что полезависимые более конформны, а поленезависимые активнее ищут информацию и оказываются более осведомленными.

Полезависимые люди более расположены к психогенным расстройствам, менее моральны (среди лиц, совершивших криминальные деяния, преобладают полезависимые), более внушаемы, чувствительны к социальным воздействиям, сильнее нуждаются в поддержке со стороны окружающих, лучше ассимилируют противоречивую информацию, более «удобны» в общении, так как им свойственна теплота и сердечность (В. Крозье [43] ).

Согласно М. А. Гулиной (1987), полезависимость связана с низкой тревожностью.

В исследовании монозиготных и дизиготных близнецов установлено, что на полезависимость – поленезависимость влияет генотип (С. Д. Бирюков, 1988; М. С. Егорова, 1981; Н. Ф. Шляхта, 1991). В то же время У. Ларсен (W. Lаrsеn, 1982) выявил, что поленезависимость увеличивается с возрастом и с повышением уровня образования человека и оформляется как стилевая особенность к 17 годам. Затем ее уровень стабилизируется, а к старости даже снижается (H. Witкin, D. Gооdепоugh, 1982).

Существенно, однако, то, что при этом место каждого человека на шкале полезависимости – поленезависимости оставалось постоянным (Г. Уиткин и др. [44] ). Это было выявлено в результате лонгитюдного (на протяжении 14 лет) исследования, проведенного с привлечением 30 испытуемых мужского пола.

Рефлексивность – импульсивность. Эти стили были выделены Д. Каганом (J. Кадап, 1965, 1966) при изучении интеллектуальной деятельности, когда в условиях неопределенности надо было принять решение и требовалось осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив.

Импульсивные люди хотят быстрого успеха, отчего склонны быстро реагировать на проблемную ситуацию. Однако при этом гипотезы выдвигаются и принимаются ими без тщательного продумывания, поэтому часто оказываются неверными. Для рефлексивных людей, напротив, характерно замедленное реагирование в такой ситуации, решение принимается на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против». Они стараются не допускать ошибок, для чего собирают больше информации о стимуле перед ответом, используют более продуктивные способы решения задач, успешнее применяют приобретенные в процессе обучения стратегии деятельности в новых условиях (Д. Каган с соавторами [45] ; Р. Олт [46] ; Д. Мак-Кинни [47] ; В. Нейсле [48] ; Д. Денни [49] ).

Импульсивные хуже, чем рефлексивные, справляются с заданиями на решение проблем, где не указаны альтернативы ответов (Каган [50] ). В задачах на распознавание стимулов рефлексивные используют более консервативные стратегии, чем импульсивные, и поэтому оказываются более точными. Но при решении задач повышенной сложности импульсивные тоже начинают использовать консервативные стратегии (M. Фридрих [51] ). Рефлексивные, как правило, менее чувствительны к вознаграждению (поощрению за правильные ответы). Поощрение же импульсивных ведет к задержке ответа. Следовательно, степень импульсивности при поощрении уменьшается (Малдонадо [52] ). При изучении точных наук рефлексивные лучше справляются с заданиями в условиях низкого контроля в противоположность импульсивным, которые более эффективны при высоком контроле (Е. Туманн [53] ).

Рефлексивные более поленезависимы, чем импульсивные. У них выше устойчивость внимания (а по данным М. А. Гулиной 1987, – и его концентрация), они эффективнее используют обратную связь, имеют лучшую зрительную и слуховую кратковременную память. Согласно М. А. Гулиной, такие люди более доминантны. Но они и тревожнее, особенно в отношении качества своей деятельности, боятся ошибок.

Импульсивные обладают меньшим самоконтролем, низкой концентрацией внимания, но большим его объемом (М. А. Гулина). Многие авторы считают, что рефлексивность предпочтительнее импульсивности. Так, академическая успеваемость, как правило, выше именно у рефлексивных (Р. Олт, Мак-Кинни, Нейсле).

По данным В. Н. Азарова (1982, 1988), для импульсивных характерна опора на перцептивно-рельефные признаки (цвет, величина элементов) и большая выраженность (по сравнению с рефлексивными) невербального интеллекта, а для рефлексивных – опора на количество элементов (признаков), т. е. аналитичность на уровне восприятия, и большая выраженность вербального интеллекта. Это дает основание отождествлять или, по крайней мере, сближать импульсивных с людьми, у которых преобладает первая сигнальная система, а рефлексивных – с теми, у кого преобладает вторая сигнальная система (по И. П. Павлову). Импульсивность связана с высокой активированностью и слабой нервной системой, т. е. имеет не только возникшую в жизни, но и природную обусловленность.

Указания В. Н. Азарова об ориентации импульсивных на цвет совпали с данными, полученными в исследовании Д. Катца (J. Каtz, 1971), проведенном с привлечением в качестве испытываемых детей, и в работе Е. Т. Соколовой (1980), где обследовались взрослые.

Т. Н. Брусенцова (1984) отмечает, что стиль рефлексивность – импульсивность проявляется лишь в тех случаях, когда обучение достаточно трудное, а как подчеркивает С. Мессер, обнаруживается он лишь в ситуации неопределенности.

При исследовании близнецов получены доказательства, что этот стиль формируется под влиянием среды (Н. Ф. Шляхта, 1991). Выявлено, что рефлексивность возрастает с возрастом (Д. Каган, [54] ), а импульсивность уменьшается по мере овладения субъектом сканирующими стратегиями (С. Мессер). Показано также, что та или иная стратегия зависит от типа решаемых задач, причем эта гибкость увеличивается с возрастом. Поэтому высказывается мнение, что скорее надо говорить об интраиндивидуальных различиях в каждом возрастном диапазоне, чем о стабильности проявления данного стиля в течение всей жизни.

Ригидность – гибкость (флексибильность) познавательного контроля. Этот стиль связан с легкостью или трудностью смены способа деятельности или переключения с одного информационного алфавита на другой. Трудность смены или переключения ведет к узости и негибкости познавательного контроля.

Термин ригидность был введен Р. Кеттеллом для обозначения явлений персеверации (от лат. perseveratio – «упорство»), т. е. навязчивого повторения одних и тех же мыслей, образов, движений при переключении с одного вида деятельности на другой. Исследователем были выявлены значительные индивидуальные различия в проявлении данного феномена.

Диагностируются эти стили с помощью словесно-цветового теста Дж. Струпа. Конфликтная ситуация создается ситуацией интерференции, когда один процесс подавляется другим. Испытуемый должен называть цвет, которым написаны слова, обозначающие цвета, при этом цвет написания слова и тот, который словом обозначается, не соответствуют друг другу.

Л. П. Урванцев и А. П. Конин (1991) выявили большую флексибильность у мальчиков по сравнению с девочками, а также у учащихся школы-интерната по сравнению с учащимися обычной школы.

Узкий – широкий диапазон эквивалентности. Эти когнитивные стили показывают индивидуальные различия в масштабе, который используется человеком для оценки сходства и различия объектов. Одни люди при свободной классификации объектов разделяют их на множество групп с малым объемом (узкий диапазон эквивалентности), другие же на малое число групп, но с большим числом объектов (широкий диапазон эквивалентности).

В основе такого несовпадения лежит не столько способность видеть разницу, сколько степень «чувствительности» к выявленным различиям, а также ориентированность на фиксацию таковых разного типа. Так, для узкого диапазона эквивалентности характерна опора на явные физические особенности объектов, а для широкого диапазона – на их скрытые дополнительные признаки.

Ряд отечественных авторов первый стиль называют «аналитическим», а второй – «синтетическим» (В. А. Колга, 1976). Демонстрирующие первый, пользуясь более мелкими единицами шкалы, дают более точные оценки объектов или ситуации. Те же, кому свойствен синтетический стиль, пользуясь более грубой шкалой, выносят более общие оценки этих объектов и ситуаций. Аналитикам в большей мере присущи поленезависимость, рефлексивность, у них более гибкий контроль. Синтетичность означает преимущественную ориентацию на общие моменты в объектах, а не на их специфику. В умственной деятельности это приводит к выдвижению разнообразных вариантов решения задачи. В то же время ряд авторов полагают, что наибольшая успешность интеллектуальной деятельности достигается при совмещении аналитичности и синтетичности.

Дальше: Раздел третий Успешность профессиональной деятельности и свойства нервной системы и темперамента