Я хочу сегодня коротко рассказать о том, что знает и умеет современный младенец. Но вначале необходимо сказать несколько слов о состоянии той части детской психологии, которая занимается изучением детей первого года жизни, – о психологии младенчества. И тут приходится констатировать парадоксальное положение: сведения о психическом развитии младенца уже давно приобрели важное значение и широко используются в теоретических дискуссиях и обсуждениях; состояние же этой отрасли генетической психологии весьма незавидное – по существу, психология младенчества сама находится на этапе младенчества. С одной стороны, ссылки на особенности психики младенца уже сотни лет используются при решении вопросов о специфике психической жизни человека сравнительно с животными, о роли наследственных задатков и приобретенного опыта в развитии психики людей, о содержании процессов психического развития. С другой стороны, вплоть до нашего века знания психологов о младенце находились на уровне житейских наблюдений, были разрозненны и немногочисленны.

Причин такого положения много, но я остановлюсь лишь на некоторых из них.

Традиционное отношение к младенцу. Одной из них я считаю веками и тысячелетиями складывавшееся отношение к младенцу как к будущему, но еще не к настоящему человеку, как к существу, дозревающему вне утробы матери и ведущему растительную жизнь. Главное – обеспечить условия для роста: питание, тепло, длительный сон. Потому у народов всех стран получили широкое распространение приемы обездвиживания детей свивальниками, продления их сна укачиванием в колыбелях и даже отпаиванием отварами вплоть до макового, как это было принято в Швейцарии еще два столетия назад. Естественно, что такое отношение не способствовало пробуждению общественного интереса к духовной жизни младенца.

1. Своеобразие по сравнению со старшими возрастами. Изучение психики младенца затрудняет также ее экзотичность, принципиальная специфика по сравнению со всеми последующими возрастами. Из–за этой специфики нельзя, наблюдая у младенцев формы поведения, аналогичные действиям детей постарше, утверждать, что в обоих случаях мы имеем дело с одним и тем же механизмом. Поучительной мне представляется в этом отношении одна ошибка Жана Пиаже. Наблюдая в 20–е годы за развитием своих детей, Пиаже установил у них стадию, когда они тянулись к видимому предмету, но прекращали попытки его достать, как только предмет – например, яблоко, – накрывали на их глазах салфеткой. Пиаже объяснил этот факт теми причинами, по которым он мог бы иметь место у детей постарше, – очевидно, ребенок считает, что спрятанный от него объект перестает существовать. Указанная стадия была отмечена как начальная ступень в развитии представлений детей о предмете и охарактеризована как проявление крайнего эгоцентризма ребенка – по существу, солипсизма, как верно отмечают Запорожец и Величковский.

Сорок лет спустя шотландский психолог Томас Бауэр со своими сотрудниками решил, что объяснение Пиаже – возможный, но не единственный вариант. Младенец может считать скрытый объект существующим и все же не тянуться к нему – то ли потому, что не умеет еще сдернуть салфетку (ведь ему на этой стадии всего 3 месяца), то ли от того, что скоро забывает о нем, или по другим причинам. Тщательная экспериментальная проверка показала, что, действительно, целый ряд выдвинутых альтернативных объяснений отвечает фактам. В результате было отвергнуто представление о солипсизме младенца и доказано, что он с самого начала имеет представление о независимом от наблюдателя существовании предметов, хотя понятие об объекте у него весьма своеобразное и лишь в конце длительного развития приближается к понятиям старших детей и взрослых. 2. Методические трудности. Следует также учитывать и методические трудности, встающие перед психологом при исследовании младенца. К детям этого возраста нельзя применять не только вербальные приемы, но и все способы, предполагающие способность испытуемого произвольно регулировать свои движения. Поэтому разработка методов тщательного клинического наблюдения и, в особенности, учения об условных рефлексах стали важнейшими в цепи тех событий, которые позволили в начале нашего века вывести психологию младенчества из дремотного состояния и обеспечили в дальнейшие десятилетия ее бурный рост и развитие. Большое значение сыграли в этом труды сотрудников И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, Н. И. Красногорского, Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурина и др.

Его характеризует накопление значительного фактического материала и создание первых продуктивных концептуальных построений по его осмыслению. Правда, факты все еще остаются фрагментарными и нередко дискуссионными. Так, не всем исследователям удается воспроизвести сенсационные опыты Роберта Фанца по исследованию восприятия младенцев и Томаса Бауэра по исследованию познавательных и двигательных особенностей младенца.

Что касается теорий психологии младенца, то с ними выступали в разное время такие выдающиеся психологи, как Л. С. Выготский, Жан Пиаже и Джером Брунер. В их концепциях содержится много оригинальных и плодотворных идей, но немало положений носят умозрительный характер и не соотносятся с имеющимися фактами. Звездный час психологии младенчества, пора ее расцвета, по–видимому, еще впереди.

Полезно, однако, уже сейчас попытаться подвести некоторые итоги сделанного. И здесь мы бы согласились с мнением Л. Липситта и Ч. Спайкера, к которому присоединяется в предисловии к своей книге «Психическое развитие младенца» и Т. Бауэр: мы поняли, как много знает и умеет младенец, и удивились, сколь многого он не знает и не умеет.

Постараемся на конкретных примерах раскрыть и неведомые нам ранее компетентность младенца и ее ограниченность. При этом мы, естественно, остановимся в основном на исследованиях, выполняемых коллективом нашей лаборатории. Я ограничусь тремя такими примерами.

1. Характер психической активности младенца. Первый пример касается характера психической активности младенца. Очевидная всем некомпетентность младенца состоит в этом отношении в отсутствии у него приспособительного поведения. Младенец беспомощен и не в состоянии сам удовлетворить даже простейшие свои органические нужды – в питании, дыхании, тепле, в смене и поддержании позы и т. д. И при этом углубленные наблюдения и эксперимент доказывают способность младенцев уже в первые недели жизни к психической активности, подводимой под понятие деятельности. Сказанное означает, что поведение младенцев нельзя уподоблять ряду не связанных между собой реакций на внешние и внутренние воздействия: наблюдаемое поведение представляет собою хорошо организованную и структурированную систему действий и операций, суть которых можно понять, только соотнося их со сложным внутренним планом, в котором определяющую роль играют потребности и мотивы и вытекающие из них цели и задачи.

Способность младенца к активности, относящейся к категории деятельности, была показана на примере общения и познавательной деятельности.

Общение в работах наших сотрудников С. Ю. Мещеряковой и А. Г. Рузской было проанализировано как коммуникативная деятельность младенца, направленная на осуществление контактов со взрослыми. Комплекс оживления, описанный более 50 лет назад, перестал быть реакцией ребенка на приятные впечатления и предстал как акция младенца, направленная на завязывание, поддержание, изменение или прекращение общения со взрослыми.

Работы Д. Б. Годовиковой, В. В. Ветровой и наши позволили полагать, что и в сфере познания предметной действительности младенец не ограничивается разрозненными ответами на одиночные воздействия, а развивает сложную целостную деятельность. Отдельные реакции объединяются при этом в специфические системы действий исследовательского, поискового характера, побуждаемых особой потребностью в новых впечатлениях и направленных на информацию, заключенную в различных объектах.

Подчеркнем, что обе указанные выше деятельности начинают оформляться в первые же недели жизни, а к двум месяцам их структура в основном уже складывается. Таким образом, беспомощный младенец не способен к самообслуживанию, но умеет осуществлять коммуникативную и познавательную деятельность, причем первая занимает у детей в возрасте до 6 месяцев положение ведущей.

Трудно переоценить значение описанной способности младенца – ведь она открывает для психолога возможность применить к детям этого возраста принципы периодизации возрастного развития, ранее прилагавшиеся лишь к детям старшего возраста, и включить тем самым младенчество в единую линию психической эволюции ребенка.

2. Отношение к речи. Второй факт, к которому мы обратимся, характеризует отношение младенца к речи. Некомпетентность младенца в этой области также общеизвестна – он не понимает речи окружающих и сам говорить не умеет. Но тщательные исследования, в том числе и с использованием электрофизиологических методов (я имею в виду работы Александрян и Хризман), привели к обнаружению удивительной чувствительности младенцев к речевым звукам. В работах нашего коллектива тщательные наблюдения позволили установить, что уже в полтора месяца младенцы проявляют повышенное внимание и избирательное отношение к звукам человеческой речи. Д. Б. Годовикова, В. В. Ветрова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова подтвердили, что на протяжении всего первого года жизни усиливается интерес детей к слышимой речи и удовольствие от ее прослушивания сравнительно с неречевыми звуками тех же акустических параметров. Восприимчивость к речевым звукам обнаруживается до того, как будет понято значение слов, и даже раньше, чем появляется способность к различению интонаций.

Более того, в работах А. Г. Рузской был установлен факт, описанный также Брунером, подстройки детьми в возрасте около 3 месяцев своих вокализаций к обращенной к ним речи взрослого: слушая, дети пытаются интонировать звуки взрослой речи.

Описанные факты имеют большое значение для понимания громадных резервов психики младенца и для объяснения их удивительной способности очень рано сопереживать взрослому, настраиваться с ним на один лад, а также использовать специфически человеческие (вербальные) средства в своей познавательной деятельности.

3. Представление о других людях и о себе. Третий и последний вопрос, на котором мы остановимся, касается отношения младенца к другим людям и к себе самому. До самого последнего времени и в отечественной, и в зарубежной литературе приходится сталкиваться с утверждением о полной некомпетентности младенца в представлении о других людях и о себе. Широко распространено мнение о том, что ребенок первого года жизни не отделяет себя от близких взрослых, а ощущает себя частью более сложного целого, в которое входят и другие люди, прежде всего мать. Наиболее ярко, я бы даже сказала – вдохновенно, сформулировал этот тезис Л. С. Выготский, назвавший это комплексное образование, переживаемую младенцем нераздельность со взрослым термином «пра–мы».

Однако в последние годы накапливается все больше фактов, заставляющих усомниться в справедливости такого утверждения. Эти факты свидетельствуют, напротив, о весьма раннем отделении в представлении младенца себя от взрослых и в отделении разных взрослых друг от друга. Наблюдения и специальные опыты, проведенные, в частности, в нашей лаборатории С. В. Корницкой, Г. Х. Мазитовой, а главное – Н. Н. Авдеевой, свидетельствуют о том, что к двум месяцам младенец, получающий достаточное по количеству и качеству общение с близкими взрослыми, способен отнестись к старшему партнеру как к субъекту. Более того – он способен воспринять и отношение взрослого к себе как к субъекту. Об этом свидетельствует, в частности, изучение направления взгляда младенца, постепенно как бы спускающегося от границы лба и волос и устремляющегося, в конце концов, прямо в глаза партнера по общению. В пользу нашего утверждения говорят и опыты, показавшие способность детей после 2 месяцев уверенно различать отношение взрослого, во–первых, к своему единичному действию, во–вторых, к целостной системе своих действий на протяжении одного или ряда опытов и, в–третьих, к себе как субъекту.

Ощущение, или переживание, младенцами свойства субъектности – у себя и у других людей – следует и из теоретического анализа: ведь мы доказывали способность младенцев к общению, но предметом общения является другой человек как субъект! Оно подтверждается и практическими выводами. Так, американский детский психолог Фицхью Додсон на основании длительной работы с младенцами приходит к выводу, что основное завоевание первого года жизни – это формирование у ребенка обобщенного отношения к себе: положительного (уверенность, переживание своей ценности для окружающих) или отрицательного (неуверенность, переживание своей ненужности для других).

Итак, мы попытались показать на немногих примерах и то, как младенец некомпетентен, и то, как неожиданно много он знает и умеет.

Не излишество ли они, не роскошь ли? Конечно, нет. Природа не расточительна. Младенчество – длительное состояние беспомощности, но и величайшей пластичности – венец и завоевание эволюции, как справедливо отмечает Д. Б. Эльконин. Сходную мысль высказывал и Пейпер. Благодаря младенчеству новое поколение успевает буквально с молоком матери впитать культурно–исторические достижения человечества и затем на этой основе двинуться дальше.

Кроме того, все перечисленные и многие другие, неназванные возможности младенца – не роскошь и потому, что они необходимы ему прямо сразу же после рождения. Не для самостоятельной адаптации к жизни в окружающем мире, а для налаживания контактов со взрослым, отношения с которым опосредствуют все его отношения с остальным миром. А отношение – это очень сложная деятельность, и для ее отправления ребенку требуется и константность восприятия, и способность к дифференцировке сложных объектов, и тонкая чувствительность к звукам речи, и умение с помощью подражания овладевать принятыми в обществе экспрессиями, и способность ощущать субъектность себя и близких взрослых.

Сказанное выше относилось к младенцу независимо от эпохи и общества, в которых он живет. Но подрядилась–то я рассказать о современном ребенке. Признаться, у меня нет для того достаточных оснований: мы слишком мало достоверного знаем о младенцах прошлых времен. Но общие положения, высказанные выше, о факторах, определяющих развитие детей первого года жизни, все же позволяют высказать некоторые соображения.

Начнем с того, что в наши дни изменилась социальная ситуация, в которой находится младенец. Большинство матерей не ограничиваются ведением домашнего хозяйства: они работают или учатся или даже сочетают и то и другое. Но и домашние хозяйки живут не так, как в прежние времена: повышенный темп, перегрузки и стрессы касаются и их. Сказанное справедливо и для других близких людей в семье ребенка. Увеличивается количество семей с малым числом детей. Все это оборачивается для младенцев обеднением общения против норм, сложившихся в прошлые века. Особенно страдают от недостаточности общения младенцы, воспитывающиеся в детских учреждениях, да еще закрытого типа. Исследование нашей аспирантки Г. Х. Мазитовой показало заметное отставание уже в первые месяцы жизни воспитанников дома ребенка от младенцев, растущих в семье. В домах ребенка даже дети, имевшие родных, обнаружили ослабление и обеднение эмоциональных проявлений; сироты же в 4–6 раз уступали остальным детям по эмоциональному развитию и в особенности по инициативности и в общении, и в познавательной деятельности.

Зато в наши дни резко переменилось традиционное отношение к младенцу. Теперь всякий гражданин понимает, что младенец – тоже человек, живущий богатой духовной жизнью, заслуживающий внимания и уважения. Все знают и о богатых резервах младенца. И вот мы видим, как младенцев учат плавать и нырять, разбирать буквы и складывать слоги, двигаться под музыку и фокусировать изображение на экране телевизора. Все это хорошо, плохо только, когда свобода и независимость, предоставляемые младенцу, оборачиваются обеднением его контактов с окружающими людьми, а это уж никак недопустимо, потому что подрывает самые основы развития в младенческом возрасте и на последующих этапах детства. Нас не должны радовать успехи детей в освоении локомоций, действительно очень высокие в специальных учреждениях, если они достигаются ценой задержки в овладении речью и утраты уверенности в своей нужности окружающим.

Как же быть взрослому, зажатому в тисках цейтнота? Выход, очевидно, состоит в том, чтобы любить своего ребенка и ежедневно, хотя бы недолго, общаться с ним. Яркие эмоциональные переживания, рожденные лаской взрослого и его участием в делах малыша, становятся, по точному замечанию А. В. Запорожца, своеобразными пилюлями, обеспечивающими правильное и гармоничное психическое развитие младенца. По нашим данным, всего семи минут такого общения в день уже достаточно, для того чтобы резко ускорить темпы развития детей в первом полугодии жизни.

Итак, современный младенец очень мало знает об окружающем его мире, весьма своеобразно его представляет и практически совсем не умеет самостоятельно в нем действовать. Зато он очень рано узнает о таких сложнейших своих качествах, как субъектность, проявляя необычайную чувствительность ко всему, что касается близких ему людей, и умеет не только воспринимать, но и активно действовать, общаясь с ними. Перспективы развития младенца зависят от того, насколько взрослые сумеют организовать с ним содержательные двусторонние контакты. А свобода младенца и его самостоятельность не должны наносить ему ущерба с точки зрения той социальной ситуации, которая типична для этого этапа детства.

1. Авдеева Н. Н. Развитие эмоционального самоощущения у ребенка первого года жизни // Новые исследования в психологии, 1978. – № 2.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979. – С. 320.

3. Ветрова В. В. Влияние слышимой речи на предречевые вокализации детей раннего возраста // Новые исследования в психологии, 1973. – № 1.

4. Выготский Л. С. Младенческий возраст. Личный архив Выготского. Рукопись. – 1932. – С. 78.

5. Годовикова Д. Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители // Вопросы психологии, 1969. – № 6.

6. Запорожец А. В., Величковский Б. М. Предисловие // Т. Бауэр. Психическое развитие младенца. – М., 1979. – С. 5–10.

7. Изучение развития и поведения детей / Под ред. Л. Н. Липситта и Ч. К. Спайкера. – М., 1966.

8. Корницкая С. В. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка: Канд. дисс. – М: НИИ ОПП АПН СССР, 1975.

9. Красногорский Н. И. О некоторых возрастных особенностях физиологической деятельности головного мозга у детей // Тезисы докладов научной сессии, посвященной 10–летию со дня смерти И. П. Павлова. – М.: Изд–во АПН СССР, 1946.

10. Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных. – М., Медгиз, 1954.

11. Мазитова Г. Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1977.

12. Мещерякова–Замогильная С. Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1979.

13. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. – М., 1962.

14. Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта с взрослым на появление первых слов у детей конца первого – начала второго года жизни // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974.

15. Смирнова Е. О. Относительное развитие звуковысотного и речевого слуха в первые три года жизни: Дипломная работа. Ф–т МГУ, 1971.

16. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

17. Bower T. G. R. Infant Perception of the Third Dimension and the Object Concept Development // Cohen and Salapatec P. (Eds.). Infant Perception: From Sensation to Cognition. – N. Y.; S. Fco; L., 1975.

18. Bruner J. Processes of Cognitive Growth: Infancy / Heinz Werner Lecture Series № 3. – Worcester, Mass: Clark Univ. Press–with Barre Publishers, 1968. – P. 35–64.

19. Piaget J. Essai sur Quelques Aspects du Development de la Notion de Partie chez L'enfant // J. Psychol. Norm. Path., 1921. – 18. – P. 449–480.

20. Piaget J. De Quelques Forms Primitives de Causalite Chez L'enfant // L'Annee Psychol., 1925. – 26. – P. 31–71.

21. Piaget J. La Premiere Annee de L'enfant // Brit. J. Psychol., 1927. – 18. – P. 97–120.