Назад: Психоаналитическая (психодинамическая) семейная психотерапия

Дальше: Стратегическая семейная психотерапия

Семейная системная психотерапия Теоретические положения

Сторонники расширенного понимания содержания семейной психотерапии считают, что любое индивидуальное психотерапевтическое воздействие на членов семьи, преследующее цель позитивного влияния на семью в целом, следует рассматривать как один из вариантов семейной психотерапии (Bach О., Scholz M., 1980; Kratochvil S., 1985, 1991). Это допущение оказывается справедливым, если психотерапевт, выслушивая пациента и выдвигая гипотезу о семейном диагнозе, мыслит в категориях целостной семейной структуры и, «следовательно, предварительно оценивает, как то или иное воздействие отразится на семейных взаимоотношениях в целом» (Столин В. В., 1981).

Кроме того, смысл принципа системности проясняется в свете идеи о «круговой причинности» (т. е. взаимной детерминированности личности и межличностных отношений) в семье, согласно которой стиль общения, характер взаимодействия, тип воспитания, с одной стороны, и личностные особенности членов семьи – с другой, образуют замкнутый, постоянно воспроизводящийся гомеостатический цикл (Andolfi M., 1980). Семейная психотерапия является попыткой разрушения этого цикла и создания конструктивных вариантов семейного функционирования.

В настоящее время системное направление принято считать одним из наиболее широко представленных, перспективных, экономически целесообразных и терапевтически эффективных направлений семейной психотерапии.

Крупнейшие представители семейной системной психотерапии – Мара Сельвини-Палаццоли, Луиджи Босколо, Джан-Франко Чеккин, Джей Хейли, Клу Маданес, Сальвадор Минухин, Хана Вайнер, Аллан Куклин, Джил-Горел Варне и др.

Значительное влияние на развитие этого направления семейной психотерапии оказали положения общей теории систем (Пригожий И., 1991) (см. главу 2, раздел «Нарушение механизмов интеграции семьи»),

В психотерапии первой половины XX в. господствовали механистические редукционистские теории типа «стимул-реакция», а также психоаналитические теории о человеке как о «герое-одиночке»: психическая патология рассматривалась как следствие неразрешенных интрапсихических проблем, поведение индивида – как реакция на внутренние и внешние обстоятельства, семья с нарушением – как собрание индивидов с нарушениями.

Многие семейные психотерапевты чувствовали ограниченность такого подхода. Одним из первых, кто проявил интерес к теории систем, был Мюррей Боуэн (1966). Несколько позже Сальвадор Минухин предложил парадигму «человек в обстоятельствах», подразумевая под этим не воздействие человека на обстоятельства, а воздействие обстоятельств на человека.

В СССР значительно ранее этих ученых писал об этом В. Н. Мясищев (Мясищев В. Н., 1935), который, по нашему мнению, является крупной фигурой, предопределившей развитие «патогенетической психотерапии» (личностно-ориентированной психотерапии Б. Д. Карвасарского, Г. Л. Исуриной и В. А. Ташлыкова) и семейной психотерапии (в том числе и системной – в СССР и России [6] ).

В современной психоневрологии заметное место заняла теория полифакторной этиологии невротических и соматоформных расстройств (МКБ-10), в которой психологическому фактору отводится ведущая роль.

В наибольшей степени содержание психологического фактора раскрыто в патогенетической концепции неврозов и «психологии отношений», разработанных В. Н. Мясищевым (1960), согласно которой психологическим ядром личности является индивидуально-целостная и организованная система субъективно оценочных, активных, сознательных, избирательных отношений с окружающей средой.

В. Н. Мясищев видел в неврозе глубокое личностное расстройство вследствие нарушений системы отношений личности. При этом «отношение» рассматривалось им как центральный системообразующий фактор среди многих психических свойств. «Источником невроза и физиологически, и психологически, – считал он, – являются трудности или нарушения во взаимоотношениях человека с другими людьми, с социальной действительностью и с задачами, которые перед ним ставятся этой действительностью» (В. Н. Мясищев, 1960).

Какое место в истории занимает концепция «психологии отношений»? Эта концепция развивалась в условиях тоталитарного общества. В то время как вожди и идеологи СССР, опираясь на положения учения К. Маркса, сознательно или неосознанно создавали условия и обоснование для порабощения граждан своей страны, В. Н. Мясищев, унаследовав научный методологический потенциал своих учителей – В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского и своего коллеги М. Я. Басова, обратился к тому живому, что было в философии К. Маркса, – к тезису К. Маркса о том, что «сущность человека есть совокупность общественных отношений». По мнению Л. М. Вассермана и В. А. Журавля (1994), это обстоятельство помогло В. Н. Мясищеву возвратить в научный обиход теоретические построения А. Ф. Лазурского и известного российского философа С. Л. Франка об отношениях личности к себе и к окружающей среде.

Если понятие «отношение» для И. Ф. Гарбарта, Г. Гефтинга и В. Вундта подразумевало «связь», зависимость между частями внутри целого – «психики», то для В. М. Бехтерева понятие «отношение» («соотношение») означало не столько целостность, сколько активность, т. е. способность психики не только отражать среду, но и преобразовывать ее.

Для А. Ф. Лазурского понятие «отношение» имело три значения:

1) на уровне эндопсихики – взаимная связь сущностных единиц психики;

2) на уровне экзопсихики – феномены, появляющиеся в результате взаимодействия психики и среды;

3) взаимодействие эндо– и экзопсихики.

М. Я. Басов – до последнего времени почти неизвестный широкому кругу психиатрической общественности ученик В. М. Бехтерева и коллега В. Н. Мясищева – стремился создать «новую психологию» на основе того подхода, который позже получил название системного. Он считал «расчленение единого реального процесса жизни на две несоединимые половины – физическую и психическую – одной из самых удивительных и роковых иллюзий человечества». Отношения организма/личности и среды взаимны, причем среда представляет собой объективную реальность в ее отношении к организму/личности.

Схематически это может выглядеть так (рис. 31).

Рис. 31. Взаимодействие субъекта и объекта.

В своем учении В. Н. Мясищев не только интегрировал идеи В. М. Бехтерева,

A. Ф. Лазурского и М. Я. Басова, но и выдвинул свои собственные. Он выделял уровни (стороны) отношений, которые формируются в онтогенезе:

1) к другим лицам в направлении от формирования отношения к ближнему (мать, отец) к формированию отношения к дальнему;

2) к миру предметов и явлений;

3) к себе.

Отношение человека к самому себе, по Б. Г. Ананьеву (1968, 1980), является наиболее поздним образованием, но именно оно обеспечивает целостность системы отношений личности. Отношения личности, объединенные между собой через отношение к себе, образуют иерархическую систему, которая играет направляющую роль, определяя социальное функционирование человека.

В структуре отношений выделяют три компонента (Карвасарский Б. Д., 1980): когнитивный, эмоциональный и поведенческий. В норме человек на когнитивном уровне знает нечто об объекте, на эмоциональном – переживает соответствующую знанию эмоцию, на поведенческом – строит поведение/реакцию, соответствующие знанию и эмоции. В патологии компоненты отношений, как правило, не согласованы. Отсюда невротическое расстройство (в понимании школы

B. Н. Мясищева) – психогенное заболевание, в котором определенная констелляция симптомов (синдром, или форма) обусловлена определенными типами психологического конфликта, нарушениями в системе отношений личности и несогласованностью компонентов этих отношений. Расстройство системы отношений, приводящее к неврозу, – это нарушение целостности системы отношений (их иерархической структуры); наличие противоречивых отношений, одинаково значимых для личности; нарушение связи между блоками отношений; и качественное или количественное изменение таких характеристик отдельных отношений, как активность, избирательность, сознательность (что приводит к неадекватности отношений к объекту). Все это является источником невротических конфликтов и нервно-психического напряжения, которое до известной степени контролируется с помощью механизмов психологической защиты и канализируется с помощью формирования симптомов. Основное значение при невротической декомпенсации приобретает нарушение отношения к себе, проявляющееся в пониженной и противоречивой самооценке на всех этапах онтогенеза личности (Исурина Г. Л., 1984; Эйдемиллер Э. Г., 1994).

В патогенетической концепции неврозов предложена типология невротических конфликтов с учетом личностных механизмов их развития – концепции личностных профилей в форме личностных радикалов у детей и акцентуаций личности у подростков и взрослых (Леонгард К., 1981; Гарбузов Б. И., 1977; Эйдемиллер Э. Г., 1994). Концепцию и типологию акцентуаций личности как внутренних условий формирования невротических расстройств мы рассматриваем в главе 2 этой книги.

В. Н. Мясищев предложил разделить невротические конфликты на три типа: истерический, неврастенический и обсессивно-психастенический. Истерический конфликт – это бессознательное неразрешимое противоречие между «хочу» (завышенный уровень претензий) и «могу» (недооценка своих возможностей и реальной ситуации). Неврастенический конфликт характеризуется, напротив, повышенными требованиями к себе, превышающими реальные возможности личности (конфликт между «должен» и «могу»). Обсессивно-психастенический – связан с невозможностью сделать выбор между актуализирующимися влечениями и нормативными установками (конфликт между «должен» и «хочу»),

В настоящее время при отмечаемом клиническом патоморфозе неврозов (Абабков В. А., 1994) невротические конфликты в чистом виде не встречаются, и исследователи говорят о многомерном невротическом конфликте (Карвасарский Б. Д., 1990).

Исходя из перечисленных положений, непременным условием восстановления нарушенных отношений при проведении «патогенетической» или личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии является осознание внутренних противоречий и вербализация эмоционального компонента отношений, обучение клиента тестированию реальности, включая импульсы и ощущения в собственном теле, пониманию окружающей действительности и собственных целей.

Подытоживая сказанное, можно констатировать взаимосвязь и взаимное обусловливание внешней и внутренней (по отношению к личности) систем отношений, благодаря которым и создаются импульсы, содержание и формы развития личности/организма.

Вслед за В. М. Бехтеревым В. И. Мясищев уделял большое внимание изучению детства, формированию психики на разных этапах онтогенеза, влиянию и взаимодействию социума и микросоциума при формировании системы отношений личности в норме и патологии. В. Н. Мясищев первым в СССР и России обнаружил, что в происхождении неврозов ведущую роль играли супружеские и семейные конфликты (у 80 % обследованных пациентов с неврозами).

В конце 60-х – начале 70-х гг. XX в. создались наиболее благоприятные условия для развития семейной психотерапии в СССР и России – как на теоретическом и методологическом, так и на организационном и практическом уровнях (Мягер В. К., Захаров А. И., Мишина Т. М., Спиваковская А. С, Эйдемиллер Э. Г.). Развитие и эволюция семейной психотерапии в России, ее парадигм и методов аналогичны развитию семейного подхода в США, Великобритании, ФРГ и других странах. Вначале это были психоаналитические, психодинамически-ориентированные модели семейной психотерапии, методы директивного консультирования, затем им на смену пришли системная и эклектическая модели.

В настоящее время «психология отношений» продолжает развиваться в России и способствует развитию концепции личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии (Карвасарский Б. Д., 1985), семейной психотерапии, психологии деятельности (Леонтьев А. Н., 1977; Леонтьев Д. А., 1994), психологии общения (Бодалев А. А., 1983). «Психология отношений» явилась отправным пунктом психотерапевтических исследований личности в Польше (Ледер С, 1990), ФРГ (Лаутербах В., 1995) и других странах.

Современные психоаналитики отмечают значительное сходство концепции В. Н. Мясищева с концепциями 3. Фрейда, А. Фрейд, 3. Фоукса. Но наиболее сильная сторона учения В. Н. Мясищева – это понимание личности как целостной биопсихосоциальной структуры, где социальный, психологический и биологический компоненты тесно взаимосвязаны, что обусловливает необходимость воздействия на все три компонента.

В семейной системной психотерапии семья рассматривается как целостная система, которая, как и все живые системы, стремится как к сохранению сложившихся связей между элементами, так и к их эволюции. Перефразируя положения классической термодинамики и системного подхода, можно утверждать, что семья как живая система обменивается информацией и энергией с внешней средой (Пригожий И., 1991; Minuchin S., 1974; Minuchin S., Fishman H. С, 1981). В такой системе колебания (как внутренние, так и внешние) помогают обрести новый уровень сложности и дифференцированности, обычно сопровождаясь реакцией, возвращающей систему в ее устойчивое состояние. Когда колебания усиливаются, может наступить кризисное состояние, трансформация которого приведет систему на новый уровень функционирования. Вследствие этого перед психотерапевтом встает задача присоединиться к семье, уловить ее колебания, затем совместно с семьей усилить их для того, чтобы дать импульс к изменениям и вызвать с терапевтической целью фрустрацию.

На всем протяжении своего существования семья проходит через закономерные «кризисы развития» (Caplan G., 1964, цит. по: Семичев С. Б., 1972): вступление в брак, отделение от родительских семей, беременность жены, рождение ребенка, поступление ребенка в дошкольные и школьные учреждения, подростковый период в жизни ребенка, окончание им школы и выбор «своего пути», разрыв ребенка с родителями, их уход на пенсию и т. д. Именно на этих отрезках своего существования семьи оказываются неспособными разрешать новые проблемы прежними способами и поэтому встают перед необходимостью усложнять свои приспособительные реакции.

Семьи выполняют свои функции с помощью определенных механизмов: структуры семейных ролей, семейных подсистем и границ между ними. Структура семейных ролей предписывает членам семьи – что, как, когда и в какой последовательности они должны делать, вступая в отношения друг с другом. Повторяющиеся взаимодействия устанавливают определенные стандарты («стандарты взаимодействий» по Минухин С, 1974), а стандарты, в свою очередь, определяют, с кем и как вступать во взаимодействие. В нормальных семьях структура семейных ролей целостная, динамичная и носит альтернативный характер. Если потребности членов семьи в рамках сложившейся структуры не могут быть удовлетворены, то предпринимаются усилия для поиска альтернативных вариантов выполнения семейных ролей. По нашим данным, в 66 % семей подростков с пограничными нервно-психическими расстройствами отмечены либо структура жестко фиксированных патологизирующих семейных ролей, либо изначальное отсутствие структуры как таковой. Под патологизирующими семейными ролями мы понимаем такие, которые в силу своей структуры и содержания оказывают психотравмирующее воздействие на членов семьи (Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В., 1990).

Семейные подсистемы («холоны») (Minuchin S., Fishman С, 1981) – это более дифференцированная совокупность семейных ролей, которая позволяет избирательно исполнять определенные семейные функции, обеспечивать жизнедеятельность семьи. Один из членов семьи может быть участником нескольких подсистем – родительской, супружеской, детской, мужской, женской и др. Одновременное функционирование в нескольких подсистемах обычно малоэффективно. Когда мать ругает сына за плохую оценку, полученную в школе, и при этом замечает: «Это потому, что твой отец – рохля, он не хочет показать, что такое настоящий мужчина», она неосознанно начинает функционировать сразу в двух подсистемах – родительской и супружеской. Такое поведение приводит к тому, что ни сын, ни муж не воспринимают критику в свой адрес, но предпринимают меры, иногда сообща, чтобы защититься от нее.

Границы между подсистемами – это правила, которые определяют, кто и каким образом выполняет семейные функции. В нормальных семьях они ясно очерчены и проницаемы. В обследованных нами семьях наблюдались либо жесткие, либо размытые границы между подсистемами. В случаях жестких границ коммуникации между подсистемами резко ограничены, не происходит обмена информацией. При размытых границах стрессы, переживаемые в одних подсистемах, легко распространяются на другие.

Основными принципами Миланского института семейных исследований, основанного в 1967 г. Марой Сельвини-Палаццоли, являются:

1) выдвижение терапевтических гипотез;

2) принцип циркулярности;

3) нейтральность;

4) позитивное истолкование симптомов или проблем клиента и его семьи (Selvini-Palazzoli M. et al., 1978).

До первой семейной сессии психотерапевты, входящие в терапевтическую команду, выслушав членов семьи, выдвигают ряд гипотез о парадоксальности взаимоотношений в семье, приводящих к формированию у одного из ее членов симптомов болезни (в нашем понимании это – «дисфункциональность семьи») (Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В., 1990).

Циркулярность понимается как в этиопатогенетическом смысле (см. «принципы круговой причинности» Марио Андольфи, 1980), так и в практическом, когда участников психотерапии опрашивают по кругу. Если участник, к примеру говорит: «Когда моя мать хмурится, у меня падает настроение», – то психотерапевт спрашивает у других членов семьи: «А что вы чувствуете, когда мать хмурится? А вы сами, мама?»

Психотерапевт сохраняет принимающую, нейтральную позицию по отношению ко всем членам семьи.

Наконец, симптоматика пациента рассматривается как способ адаптации, поэтому задачей психотерапии становится поиск других путей адаптации для пациента.

Исходя из этих принципов, можно сформулировать основные шаги семейной системной психотерапии (Эйдемиллер Э. Г., 1994):

I. Объединение психотерапевта с семьей, присоединение его к предъявляемой семьей структуре ролей.

1. Установление конструктивной дистанции – свободное расположение членов семьи.

2. Присоединение через синхронизацию дыхания к тому члену семьи, который заявляет проблемы.

3. Приемы «мимезиса» (Minuchin S., 1974) – прямое и непрямое отражение поз, мимики и жестов участников психотерапии.

4. Присоединение по просодическим характеристикам речи к заявителю проблемы, идентифицированному пациенту (скорость, громкость, интонации речи).

5. Использование психотерапевтом в своей речи предикатов, отражающих доминирующую репрезентативную систему заявителя проблемы и других членов семьи.

6. Сохранение семейного статус-кво, т. е. той структуры семейных ролей, которую семья демонстрирует психотерапевту. Лидер (он же инициатор обращения и заявитель проблемы) может быть явным, а может прикрываться молчанием и невербально давать знать кому-то из членов семьи, чтобы тот играл роль «транслятора» – говорил от имени семьи. В каждом из этих случаев психотерапевт, осуществляя присоединение, сохраняет предъявляемую структуру ролей вплоть до завершения присоединения.

II. Формулирование психотерапевтического запроса.

1. Инициатор обращения предъявляет, как правило, манипулятивный запрос, который психотерапевтом сводится к следующему: «Мой ребенок имеет симптом. Он плохо учится. Он непослушный. Сделайте так, чтобы он был другим». Такое формулирование позволяет инициатору обращения дистанцироваться от бессознательного или осознаваемого чувства вины, снять с себя ответственность за происходящее в семье и перенести ее на ребенка и психотерапевта.

2. Приемы метамоделирования и психотерапевтические метафоры позволяют перевести запрос с поверхностного манипулятивного уровня на уровень осознания матерью и отцом своей неэффективности в роли родителей.

3. Это дает им возможность перейти к постепенному осознанию своей неэффективности как супругов.

4. Параллельно с формулированием запроса психотерапевт исследует ресурсные состояния семьи как системы и отдельных ее членов. «Был ли в вашей жизни момент, когда вы вместе чувствовали себя комфортно? Как вы этого добивались?»

Таким образом, нами разработана технология формулирования терапевтического запроса, в которой мы выделили три этапа: XR›YR›ZR, где X – уровень манипулятивного запроса, Y – уровень осознания своей неэффективности в роли родителей, Z – уровень осознания своей неэффективности в роли супругов, R – ресурсные состояния семьи как системы и отдельных ее членов. На этапе формулирования терапевтического запроса важно исследовать цели, поставленные перед каждым членом семьи в ходе психотерапии, переведя психотерапевтическую работу из плоскости изучения прошлого в плоскость «здесь и сейчас». Экскурсы в прошлое осуществляются лишь для поиска ресурсных состояний членов семьи. Формулирование целей каждого члена семьи приводит к формулированию цели семьи как единого психологического организма.

5. Выявление простых селективных когнитивных сценариев осуществляется с помощью разработанной нами диагностической и психотерапевтической процедуры «Наивная семейная психология» (Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В., 1990), которая применяется с целью усложнения когнитивных сценариев членов семьи, для придания им динамичного и альтернативного характера (приложение 4).

III. Реконструкция семейных отношений.

1. Работа психотерапевта способствует установлению границ между подсистемами, усилению функционирования одних и связанному с этим ослаблению функционирования других. Если ранее супруги большую часть времени занимались неосознанным смешением родительского и супружеского контекстов, что приводило их, с одной стороны, к неудовлетворенности супружеством и, с другой, к появлению проблем или симптомов у ребенка, в процессе психотерапии разделение супружеского и родительского контекстов способствует повышению их эффективности и компетентности и как супругов, и как родителей. Прародители учатся распознавать границы своей подсистемы, качество ее функционирования и мотивы, по которым они несогласованно пересекали внутренние границы.

2. На всем протяжении семейной психотерапии используются те же приемы, которые применялись и в разработанной нами модели групповой психотерапии:

• сбалансированность в исследовании негативного и позитивного опыта;

• использование двухуровневой обратной связи;

• психоскульптурирование, семейная психодрама.

IV. Завершение психотерапии и отсоединение.

1. О завершении психотерапии свидетельствует достижение сформулированных целей.

2. Соблюдение оговоренного временного контекста. После этапа присоединения, на который уходит, как правило, 1–2 сеанса продолжительностью по 2 часа, участники психотерапии оговаривают сроки, необходимые для достижения терапевтических изменений. Минимальное время для реконструкции семейных отношений составляет 6 часов, 3 сессии (241 семья, 73 %). Максимальное время семейной психотерапии – 16 часов, 8 сессий (15 семей, 27 %).

3. Экологическая проверка – создание членами семьи образа своего будущего. На последнем занятии в ряде случаев членам семьи предлагается представить себя в будущем: как они будут взаимодействовать, как это у них получится, что не получится. Обсуждение этой работы позволяет определить наиболее эффективные пути использования ресурсных состояний. Наш опыт показал высокую эффективность разработанной нами невербальной процедуры «Совместное рисование семейного счастья».

Стенограммы двух сеансов семейной психотерапии друга и коллеги Сальвадора Минухина Бролио Монтальво

В качестве иллюстрации основных положений семейной системной (структурной) психотерапии приведем начальное интервью, которое проводил с семьей Горден последователь Сальвадора Минухина Бролио Монтальво. [7]

Начальный сеанс обладает уникальными характеристиками встречи между двумя чуждыми друг другу социальными группами. Поэтому поначалу он принимает форму общественного собрания. Могут иметь место колебания, попытки и поиск нужного уровня контакта. Главная задача психотерапевта – создать не только психотерапевтическую общность, но и карту структуры семьи, расширить свой взгляд (если предъявленной проблемой был конкретный член семьи) и, самое главное, создать хотя бы временный психотерапевтический контракт. В начале сеанса психотерапевт должен выполнять роль хозяина, принимающего семью. Кроме того, он должен стараться вступить в контакт со всеми членами семьи.

Таким образом, начальный сеанс можно условно разделить на три этапа. На первом этапе психотерапевт выполняет правила этикета. На втором он спрашивает у каждого члена семьи, что тот думает о семейных проблемах. На третьем он исследует структуру семьи, помогая ей разыграть свою семейную драму. Разумеется, эти этапы могут варьироваться и изменяться опытным семейным психотерапевтом.

Во многих отношениях начальный сеанс является концентрированным отражением того, что произойдет с семьей в ходе лечения. Необходимо исследовать стрессовые точки – те точки семейной системы, на которые оказывает воздействие стресс. Однако психотерапевт должен представлять себе, какой уровень стресса семья может перенести. Когда члены семьи начинают чувствовать себя слишком неуютно, психотерапевт должен отступить, часто с использованием поддерживающих вмешательств, на тот уровень, на котором семья чувствует себя уютно. Психотерапевт должен занять положение лидера и его удерживать. Наконец, все психотерапевтические вмешательства необходимо проводить с ясным пониманием первого правила психотерапевтической стратегии – заканчивать первый сеанс с семьей следует тогда, когда она уже испытывает желание прийти на следующий сеанс.

Запротоколированная ниже первая встреча проводилась опытным семейным психотерапевтом Бролио Монтальво. Она проходила по несколько измененной схеме. Первый этап был короток, последующая ассимиляция психотерапевта с семьей произошла быстро, а затем контакты со всеми членами семьи прервались – из-за сильной сосредоточенности на источнике проблемы, на семилетней Манди. Тем не менее все задачи первого сеанса были выполнены.

По оценке психотерапевта, семейная структура такова: она состоит из подсистемы исполнительной власти – матери и ребенка, замещающего родителя (РЗР), десятилетнего Морриса. Источник проблемы (ИП) Манди подвергается травле со стороны этой системы исполнительной власти (рис. 32).

Рис. 32

Вмешательство психотерапевта нацелено на сближение с затравленным ребенком и исключение РЗР из конфликта между матерью и ИП (рис. 33).

Рис. 33

Это вмешательство принимается матерью и, возможно, РЗР; создается семейная структура, существовавшая ранее, до развода родителей. Мать и РЗР находились тогда в коалиции против отца и ИП, и мать нападала на отца через ИП (рис. 34).

Рис. 34

Поэтому мать реагирует на сближение психотерапевта с ИП усилением нападок на девочку. В результате семейный психотерапевт меняет стратегию, поддерживая мать в целях поддержки ИП (рис. 35).

Рис. 35

Он дает домашнее задание, усиливающее структуру подсистемы, внутри которой мать непосредственно взаимодействует с ИП, в то время как РЗР обращает свое внимание на других сиблингов (термин генетической школы – все братья и сестры пробанда) (рис. 36).

Рис. 36

К концу второго сеанса психотерапевт начинает увеличивать взаимодействие матери и РЗР с их внесемейным контекстом (рис. 37).

Рис. 37

Далее приведены фрагменты протокола начальной встречи с этой семьей. Присутствуют и двое других детей: Джойс (8 лет) и Дебби (2 года). Войдя, члены семьи садятся следующим образом:

Первая встреча Б. Монтальво с семьей миссис Горден

Монтальво (далее – М.). Сколько ей лет?

Миссис Горден (далее – Г.). Ей четыре.

Ас. [8] Входит сначала в контакт с матерью, признавая за ней положение главы семьи.

М. Четыре. А сколько лет Моррису?

Г. Десять.

М. А Анни?

Г. Восемь.

Ас. Знает имена детей, что означает предшествовавший контакт и ускоренный вход в семью в качестве части новой социальной системы. Это естественное салонное поведение: психотерапевт вежливо болтает с матерью.

М. Это Анни?

Г. Джойс.

М. Джойс.

Г. Джойсу восемь лет.

М. Восемь.

Г. Манди семь.

Ас. Колеблется, ошибается сначала с именем, потом с возрастом ребенка, что помогает семье почувствовать себя уютно, устранив всякий страх перед непогрешимой властью. Психотерапевт изображает себя ошибающимся и, следовательно, доступным.

М. Семь, восемь, десять и два.

Г. Четыре.

М. Четыре. Большой мальчик. Ну, когда вы мне вчера позвонили…

Ас. Упоминает о единственном предшествовавшем контакте, телефонном разговоре, для создания впечатления более длительного, чем на самом деле, периода знакомства.

Г. Я… вчера была в таком волнении.

Ас. Признает волнение Г. и успокаивает ее.

М. Вы очень волновались.

Г. Ну да, потому что это может быть очень опасно. Она и раньше это делала. А если бы Моррис позвонил мне на работу и сказал, что дом снова горит и приехали пожарные, о, не знаю, что бы я сделала.

М. Вы были на работе…

Г. Да.

Ас. Продолжает идти по следу сообщения матери.

М. … и Моррис вам позвонил.

Г. Он не позвонил, потому что знал, что я буду очень волноваться.

М. О…

Г. Он не позвонил, потому что с этим справился.

М. (Моррису): Понятно. Так что, ты сам справился с огнем?

Re. Входя в контакт с другим ЧС, начинает преподавать одно из правил общения: ЧС должны говорить только за себя, посредничество не одобряется. Так как присутствовал Моррис, а не мать, рассказывать должен Моррис. Это первый из приемов, не соответствующий этикету: психотерапевт прерывает Г., чтобы дать говорить Моррису.

Г. Не тряси головой.

М. Кто зажег огонь?

Моррис. Манди.

Г. нападает на психотерапевта, исправляя манеры Морриса. Она настаивает на своем положении главы семьи.

М. Манди? Моррис ловко обращался с огнем – что он использовал? Воду? Помощь Манди?

Ас. Вступает в контакт с третьим ЧС. Разговаривая с ИП, он ищет информацию, его стиль серьезен, но это не стиль обвинения.

Г. Говори.

М. Чем он? Водой?

Манди. Да.

М. Так, а что еще? Чем он еще гасил огонь?

Манди. Только водой.

Re. Разыгрывает еще один гамбит, приводящий к изменениям, использует содержание и аффект для обсуждения компетентности, способа решения проблемы, а не для поисков виноватого. Семьи в кризисных ситуациях усердно ищут виноватого. Психотерапевты должны знать, когда опровергать такое поведение. Здесь опровержение лишь подразумевается. Психотерапевт моделирует озабоченность и разрешением проблемы, и уважением к умениям детей.

М. Только водой? Он не закрыл его одеждой или как-нибудь так?…

Манди. Нет.

М. Нет. А огонь действительно был большой?

Манди. Да.

М. Примерно такой? (Поднимает руки). Или такой?

Манди. Такой.

Re. Изменяет аффект травматизирующего события, демонстрируя интерес к его описанию. Это помогает Манди взаимодействовать с ним компетентно.

Ас. Задает конкретные вопросы, чтобы запуганный семилетний ребенок мог отвечать односложно. По мере того как она начинает чувствовать себя увереннее, вопросы будут усложняться.

М. Такой? Ну, парень… Это что-то. Он здорово поработал.

Манди. Да.

М. Ты помогала ему гасить его?

Манди. Нет.

М. Нет? А ты хотела помочь? Ты хотела помочь его погасить? (Манди бормочет). А? Извини, я тебя не расслышал.

Re. Продолжает говорить в терминах компетентности и сотрудничества. Это внесение семян в почву. Позже он займется главным образом исследованием этой темы. В данный момент он опровергает порицающий аффект. Он не нападает на мать, он лишь предлагает другой взгляд.

Г. Говори громче.

Манди. Он мне сказал этого не делать.

Г. принимает психотерапевта в качестве «обвинителя». В то же время она снова занимает положение главы семьи, играя роль контролера.

М. Вы можете помочь мне ее понять? Что она сказала?

Г. Она сказала, что он сказал ей не помогать. Наверное, он сказал ей, чтобы не мешалась.

Ас. Принимает требование лидерства матери, используя ее как переводчика. Он следует семейным стандартам взаимодействия (СВ), используя мать как «пульт переключения».

Re. Вносит в диаду «мать и Манди» язык поддержки и сотрудничества.

Re. Снова не разрешает матери говорить за Морриса, что подчеркивает правило, по которому ЧС должны говорить за себя, без посредника.

М. О. Почему ты не хотел, чтобы она помогала?

Моррис. Потому что она путалась под ногами.

М. А, она путалась под ногами?

Моррис. Потому что я схватил матрас, он горел, и я схватил его и унес, и положил в ванну, и пустил воду

М. Гм…

Моррис. И потом я взял ее одежду и положил в ванну

М. Ты хорошо поработал. Ты что-нибудь в этом роде раньше делал?

Моррис. Сначала все горело. Но я взял матрас и поставил к двери, и горел только матрас. Огонь был маленький, и горел только матрас.

Г. Я не понимаю, как он это сделал, потому что я сама не смогла бы поднять матрас. Он снял матрас с кровати и говорит, что не знает, почему он это сделал. Он просто был возбужден, вы понимаете? Думал, что, если его снимет, то не загорится вся кровать. Но он взял его в длину и он застрял в двери. И вот с матрасом в двери, я не понимаю, почему он не сгорел.

Ас. Вознаграждает компетентность Морриса на языке, соответствующем уровню развития десятилетнего ребенка. Кроме того, он идет по следу семейных вознаграждений, получаемых РЗЕ

Re. Опровергает аффект семьи, сосредоточиваясь на положительном – компетентных действиях.

Моррис. Когда я сначала вошел, я только вернулся из школы. Когда я вошел, там была только маленькая дырка, и я целую кучу чашек воды туда вылил, но чем больше я заливал, тем больше огонь разгорался.

М. Гм. А началось с середины матраса?

Ас. По следу.

Моррис. Гм.

М. Ты выяснил у Манди, как это началось?

Г. Она достала спички и зажгла их. Она не сказала, что зажгла.

Ас. Используя содержание уже законтактированного ЧС, психотерапевт пытается инициировать диалог между матерью и Манди. Он хочет «поиграть» СВ. Вместо того чтобы завязать диалог с Манди, мать отвечает психотерапевту.

М. Вы не могли бы у нее спросить? (Жестикулирует, показывая, что Г. должна непосредственно говорить с Манди.)

Ас. Поддерживает мать в ее роли «пульта переключения» в семейной структуре.

Re. Заставляет мать начать диалог с Манди. Мать сопротивляется вмешательству психотерапевта. Он настаивает, желая увидеть, как взаимодействуют мать и дочь.

Г. Что ты сделала? Расскажи мне, что ты сделала, когда пришла в мою комнату? Что ты зажгла? Когда ты чиркнула спичкой, к чему ты ее поднесла, чтобы поджечь? Как ты подожгла одеяло?

Мать приспосабливается к психотерапевту начиная говорить с Манди в исследователь ской манере. Это прогностически хороший признак гибкости.

Манди. Я чиркнула спичкой.

Г. И просто зажгла одеяло.

Манди. Да.

Г. Ты хотела зажечь одеяло?

Манди. Я ставила опыт.

Тон матери становится порицающим. Она очень быстро может вернуться к старому. Однако прогноз остается хорошим, так как Г. демонстрирует способность реагировать на моделирование психотерапевта.

Г. И что произошло? Я тебя не слышу. Ты ставила опыт?

Моррис. Она…

М. Извини, Моррис. Продолжай, Манди.

Манди. Я экспериментировала…

Г. С химическим набором Морриса?

Re. Блокирует вмешательство Морриса, возвращающегося к своей роли посредника между матерью и Манди.

Манди. Да! (Плачет.)

Терапевт делает матери знак поменяться с ним стульями. Он встает и идет к ней, так что она подчиняется и садится рядом с Манди.

Re. Использует уменьшение дистанции для проигрывания диалога. Раньше он моделировал поведение, защищающее Манди; теперь он сажает мать на свое место, ожидая, что его поведение будет воздействовать на мать.

Моррис. И потом ты сказала, что хочешь выпить воды. И ты вышла. Ее не было долго. Поэтому я пошел посмотреть, что она делает. И когда я подошел к комнате, она прибежала и сказала: «Мамина кровать горит».

РЗР объясняет поведение детей матери. Он действует в соответствии с семейной структурой, в которой он посредничает между матерью и младшими детьми.

М. Так. Моррис старается помогать, и он помогает. Ты много помогаешь. Но у Манди не было возможности закончить свой рассказ.

Ас. Поддерживает положительность роли, обозначая действия Морриса как попытку помочь.

Re. Переименовывает помощь Морриса в неуместную, блокирует ее и настаивает на разыгрывании диалога между матерью и дочерью.

Г. Подождите. Дайте я с ней поговорю. Вот ты взяла химический набор и стала с ним возиться?

Манди. Да.

Г. И ты взяла спички, потому что пыталась поставить опыт?

Мать приспосабливается к психотерапевту приказывая Моррису не мешать. Она приняла правило, по которому каждый должен говорить за себя. Семейные стандарты гибки, это позволяет сделать хороший прогноз.

Манди. Да.

Г. А ты видела, как Моррис зажигает спички, когда он его ставит?

Манди. Нет.

Г. Ну хорошо, а почему ты зажгла спичку? (Манди говорит чрезвычайно тихо.) Что? (Манди снова бормочет.) Она говорит, что… да, Моррису подарили химический набор на Рождество… и она все время с ним возится. Потому что она во все лезет. Во все! И он его забрал и положил в моей комнате, чтобы она с ним не возилась. Поэтому она и захотела воды. Но вместо того чтобы пойти вниз, она пошла в мою комнату и взяла набор. И она стала ставить опыт. Я не знаю, что она собиралась делать со спичками.

Мать расширяет для психотерапевта сообщение Манди, признавая, что он – участник ее разговора с Манди. Но, несмотря на то что она снова начинает говорить с Манди тоном исследователя, ее голос жесток. Мать постоянно осуждает Манди. Манди напугана, она говорит неслышно. Начальное принятие матерью предложенной психотерапевтом модели изменения и ее возвращение на старую позицию характерны для любых процессов изменения.

М. Гм.

Моррис. В одном опыте, который я ставил…

Г. Моррис, не перебивай.

Мать приняла установленное психотерапевтом правило. Она приспосабливается к психотерапевту, блокируя вмешательство Морриса.

М. А я вижу, что… – как ее зовут?

Г. Джойс.

Ас. Поддерживает семейную структуру, говоря о детях с матерью, не обращаясь к ним.

М. Джойс очень стесняется. Она и в самом деле такая?

Г. Да, она всегда очень тихая.

Re. В первый раз отмечает недостаток: застенчивость Джойс. Он раздвигает границы проблемы, чтобы превратить индивидуальный диагноз в семейный.

М. Очень тихая? Джойс, ты тоже видела матрас?

Ас. Входит в контакт с четвертым ЧС. Он разговаривает со всеми и заботится обо всех.

Джойс (далее – Д.). Нет.

М. Нет?

Д. Нет.

М. Где ты была, когда это произошло?

Д. Я убирала свою комнату.

М. Кто тебе рассказал, что произошло? Тебе Манди сказала, что случилось?

Д. Она мне сказала, что загорелась одежда.

Ас. Психотерапевт включает в разговор всех сиблингов и с уважением относится к общению детей. Его вопросы, обращенные к ним, конкретны и направлены на получение информации относительно способа действия, что поощряет разговорчивость ребенка и заставляет его чувствовать себя важным участником сеанса.

М. Ты очень испугалась?

Д. Нет.

Re. Вводит чувство озабоченности аффективными переживаниями ребенка.

М. Что ты сделала?

Д. Я сказала Моррису, и тогда Моррис пришел. Я сказала Моррису, что горит постель.

Re. Говорит с ребенком в терминах эффективности, выяснив, что она могла совершить конструктивный поступок, когда это требовалось.

М. Так. Когда вы, Г., вернулись домой, вы, наверное, были очень взволнованы.

Re. Снова обращается к Г., уважая ее в роли главы семьи и центрального «пульта переключения». Он беспокоится за нее, простирая таким образом свое беспокойство от озабоченности тем, что пережил здоровый сиблинг, до озабоченности Г. Он снова сеет в почву семена.

Г. Ну да, когда я вошла, я почуяла, что что-то горит, и вот Моррис не спал, чтобы мне рассказать, поэтому я вошла, и он сказал: «Мама, я должен тебе что-то рассказать. Ты очень рассердишься». Я сказала: «Ладно, для начала скажи, почему ты не спишь? И что это, я слышу, горит?»

Функция РЗР делает Морриса ответственным за то, что происходит в отсутствие Г. Кроме того, он, кажется, играет роль покровителя по отношению к ней, принимая на себя ответственность за разрешение кризисных ситуаций.

М. Вы пытались выяснить, что произошло?

Г. Да, но она… вот все, что мне удалось узнать.

М. Гм. Вам удалось выяснить, не обожглась ли она?

Ас. Идет по следу, расширяя знание Г. о пожаре.

Г. Ты себя нигде не обожгла?

Манди. Нет.

Re. Перемещает Г. от описания события к разыгрыванию семейных взаимодействий.

Г. Нет, она не обожглась. Я посмотрела, когда я…

Послушав и поддержав ее, он знает, что теперь может на нее нападать. Он просит разыграть диалог между Г. и Манди, используя выражение заботы, на которое Г. реагирует поверхностно. Психотерапевт пытается ввести новый аффект (озабоченность другими), манипулируя содержанием коммуникации и ее направлением (от матери к ребенку).

М. А она очень испугалась? Ведь это могло быть очень страшно.

Г. Да, она испугалась…

Re. Поддерживает И П. Он не принимает даваемую Г. информацию, потому что ему нужен разыгранный аффектом заботы диалог. Он переходит от темы беспокойства из-за физической боли к теме беспокойства из-за психологической боли. Посеянные им ранее в разговорах с Д. и с Г. зерна облегчают эту задачу.

М. Проверьте это.

Г. Ты испугалась?

Re. Настаивает на проигрывании стандарта взаимодействия.

Манди. Да.

Г. Ты испугалась, когда все загорелось?

Манди. Да.

Г. Ты попросту не знаешь, почему ты это сделала?

Манди. Нет. (Начинает плакать.)

Г. А?

Манди. Нет!

Г. Но ты же знала, что делала, разве нет?

Манди. Да.

Снова возникает поведение – травля, несмотря на психотерапевтические маневры.

Г. Потому что ты это уже не первый раз делаешь?

(Позже на сеансе Манди спокойно читает.)

Сопротивление психотерапевтически модифицируемому импульсу оказывает история прошлых действий и реакций на обиды.

М. Кстати, кажется, что Манди любит читать. Это правда?

Терапевт возвращается к Манди в нейтральной области повседневного общения.

Г. Я не знаю, я даже не уверена, что она эту книгу читает.

М. А почему бы вам не узнать? Она может для вас почитать.

Ас. Идет по следу события – чтение девочки-и превращает его в разыгрывание стандартов взаимодействия.

Г. Ну, ты можешь почитать эту книгу?

Манди. Да.

Re. Использует задание для формирования взаимодействия мать-ребенок.

Г. Это твоя школьная книга по чтению?

Манди. Угу

Г. Ладно. Читай. (Манди читает.) Я не слышу.

Манди (читает). «Пряничный мальчик. Это – старушка…» (продолжает читать.)

М. Что ты об этом думаешь?

Манди. «… Я заставляю пряничного мальчика есть. И она так и сделала».

Г. Манди, где вы остановились в школе? Ты ведь уже это читала, так? Где вы остановились в школе?

Манди. Когда я дошла до конца.

Г. До конца.

Манди. Угу.

Г. Ну так что же ты делала? Просто все снова читала? Или сквозь смотрела, а?

Г. снова воспринимает психотерапевта и Манди как союз против себя и снова нападает на младшего члена союза. Всеобщность дисфункциональной травли может проистекать из чувства Г., что психотерапевт сдвинул свою близость и снова поддерживает Манди. Г. атакует Манди, во-первых, потому что она не умеет читать, во-вторых, потому что «она читала, а не слушала».

Манди. Снова читала.

Г. Зачем ты это читаешь? Почему ты совсем не слушаешь?

М. Простите, это что такое?

Г. Я у нее спросила, почему она читала книжку, почему она не слушала.

М. Она прекрасно читала.

Г. Ну так это она уже прочитала.

М. Прекрасно. А вы проверьте, сможет ли она читать дальше?

Г. Да.

Терапевт защищает Манди. Теперь он и Г. втянуты в борьбу за власть, в которой ставкой стала Манди. В этой борьбе Г. заинтересована в поражении Манди. Она воспринимает компетентность Манди как собственное поражение, потому что психотерапевт поддерживает Манди. Психотерапевт приобретает опытное знание о семье. Та же последовательность действий – сближение психотерапевта с Манди, нападение Г. на Манди – наблюдалась и раньше, однако в ней не было необходимой интенсивности, чтобы изменить поведение психотерапевта. Теперь он опасается того, что Г. преобразовывает прямую поддержку Манди в союз Манди и психотерапевта против себя. Он может предполагать, что он воссоздает старую семейную структуру, существовавшую, когда отец был постоянным ЧС, и он может оставить это предположение для дальнейшей проверки. Однако сейчас он чувствует, что поддержка Манди наталкивается на сопротивление. Он должен включить этот опыт в свое лечебное поведение.

М. А почему бы вам не посмотреть, может она или нет?

Re. Усложняет данное задание.

Г. Где ты остановилась?

Манди. Здесь. На этой странице.

Г. Здесь остановилась?

Манди. Угу.

Г. Ты знаешь, что это такое?

Манди. Угу.

Г. Ты это можешь прочесть? Ты это уже читала?

Манди. Нет.

Г. Ты можешь это прочесть?

Манди. Да.

Г. Читай.

Манди (читает). «Три медведя. Однажды в лесу жили три медведя. Один медведь был Медведь-отец, другой медведь был Медведица-мама».

М. Отлично, Манди! Отлично!

Г. Ну да, она это может прочесть.

М. Но посмотрите. Посмотрите, я вам скажу: «Да, она это может сделать. Да». Что с вами происходит?

Re. Передразнивает Г. Он нападает на нее непосредственно, потому что она упорно продолжает критикующую линию поведения.

Г. Что вы имеете в виду – что со мной происходит?

М. Почти все, что… она много чего хорошо делает. Видите: она очень хорошо умеет читать, она дружелюбна. Вы, должно быть, много с ней занимались. Потому что она совсем не так уж отстает в чтении, как вы говорите.

Re. Модифицирует свое нападение на Г., утверждая, что положительное в Манди является результатом хорошего осуществления материнских функций. Такая смесь критики и похвал дает Г. возможность принять критику, но не позволяет ей защищаться.

Г. Нет, ну да, да, она не отстает.

М. Да.

Г. Просто я не могу все время за ней следить. Вот если я оставляю ее на втором этаже и иду вниз что-нибудь сделать, через две минуты кто-нибудь меня зовет – это она что-то сделала.

Г. упорно не принимает положительного в Манди. Это, может быть, одна из ее реакций на психотерапевта.

М. Кто вас зовет? Моррис?

Г. Нет, не только Моррис.

Re. Отражает атаку-травлю, изменяя содержание и аффект и присоединяя других ЧС.

М. А кто?

Г. Джойс, Дебби – все.

М. А в последний раз, когда что-то случилось, что это было?

Г. Может быть, что-то вроде… когда я посылаю их наверх, я говорю: «Уберите у себя в комнатах». Поэтому считается, что эти двое убирают комнату. А Манди, она ничего не делает, если я тут же не стою. Джойс приходит вниз и говорит: «Мама, Манди говорит, что ничего делать не будет». И если я иду наверх, Джойс, например, разбирает обувь, а Манди снова все перемешивает. Джойс что-нибудь вешает, а Манди снова скидывает.

Сиблинги, в согласии с матерью, осуждают Манди. В этот период семейной жизни Манди – легкодоступная мишень. Когда сиблинги или мать занимаются критикой, чувство вины у объекта травли усиливается.

М. Когда ты читала, ты здорово поработала, Манди. Мы забыли ей сказать, что она хорошо потрудилась.

Г. Очень хорошо.

Ас. Это «мы» призывает мать присоединиться к психотерапевту.

Re. Изменяет содержание, сосредоточиваясь на области компетентности Манди. Г. соглашается с психотерапевтом, возможно потому что, хваля Манди, она может снова стать его союзником.

М. Понимаете, что меня беспокоит – конечно, мы ходим вокруг да около в поисках. И я уверен, что можно что-то сделать, чтобы вы не беспокоились, когда уходите. Она не будет ничего такого делать, когда вас нет. Но вы знаете, меня гораздо больше беспокоит, что Джойс стеснительна. Дело не только в Манди. Джойс стесняется и не говорит, и я вижу, что Манди напугана.

Re. Уходит от сконцентрированности на Манди и рассматривает обеих сестер и их аффективную жизнь. Этот прием был несколько раз использован в течение сеанса. На некоторое время он действует, но затем сконцентрированность на Манди как на единственной проблеме в семье снова возникает.

Г. Нет, она меня не боится. Сейчас она, наверное, боится того, так, по крайней мере, я чувствую. Я чувствую, что она напугана тем, что произошло вчера ночью. Но меня она не боится. Она сейчас мне рассказывает больше, чем Джойс, – о том, что происходит. Иногда она приходит ко мне и говорит о том, что произошло в школе или вообще, что случилось. А вот Джойс никогда мне не рассказывает, что произошло в школе.

Г. принимает расширенный вариант озабоченности, введенный психотерапевтом, и включает в проблему Джойс. В то время как тактика подчеркивания положительного в Манди неоднократно была подорвана, использование психотерапевтом обычного стандарта «озабоченности» было принято матерью и Джойс была включена в понимание проблемы.

М. Хорошо, она не напугана, и она с вами говорит. Вы правы, это хорошие признаки. У вас есть какие-нибудь предположения о том, как это происходит – что ей хочется делать то, что запрещено, и чего делать не надо?

Г. Ну об этом я от нее ничего не могу узнать. Но однажды она сказала Моррису что она хотела бы уйти жить к отцу, потому что он бы ей разрешал делать все, что она захочет. Да и когда он был тут, он говорил, что я с ней плохо обращаюсь, потому что не даю ей делать, что ей хочется. Но он не наказывал их правильно. Если они, например, что-нибудь делают, значит, пусть делают. Он не хотел, чтобы их били или вообще наказывали. Вот Дебби, например, она совершенно испорчена. И вот теперь – она так безобразно себя вела, ее просто никуда нельзя было взять, потому что она страшно мешала. Вот, например, однажды Джерри взял ее с собой – когда он еще заглядывал, сейчас он вообще не заглядывает, – и они пошли в магазин или еще куда-то. Поэтому я говорю, что буду оставлять ее с няней, потому что я не хочу ее брать с собой, потому что я знаю, как она себя ведет, если ее взять с собой. Но он сказал: «Я хочу, чтобы она тоже пошла». И я ей разрешила. И вот мы зашли в магазин – это был парфюмерный отдел, мне что-то надо было купить. И ей чего-то захотелось. И я сказала: «Ну Дебби, этого ты не получишь». И она просто легла на пол и стала ногами сбивать все микстуры с полки. Вот и Джерри не хотел, чтобы я ее била: «Не бей ее. Подожди до дома. Подожди до дома». И потом…

Г. сообщает о трудностях в контроле над другими детьми как о части своей битвы с мужем. Оказывается, что муж и жена воевали в сфере родительских функций. Отец считался союзником детей против матери. Можно предположить, что Моррис, и мать, и отец, и Манди, составляли коалиции, включающие разные поколения.

М. А с Манди все так же было?

Г. Нет, она никогда себя так не вела.

М. Я имею в виду, вы и Джерри из-за нее…

Г. Ну да, он не хотел, чтобы я ей что-нибудь говорила.

Re. Исследует поведение детей как индикатор конфликта муж-жена.

М. Ясно. Так что между вами и Джерри были большие разногласия из-за детей? Он не хотел, чтобы вы им что-нибудь говорили.

Г. Да. Он не хотел, чтобы их поправляли. Поэтому…

М. Кто был любимцем Джерри? (Мать показывает.) Манди? Я так и думал. Мне интересно – вы сегодня идете на работу?

Г. Да, сегодня ночью.

Re. Исследует коалиции, выходящие за границы между поколениями, и неявно истолковывает Манди как члена союза «отец-Манди» против матери.

М. В какое время, примерно?

Г. Ну, я им сказала, что вернусь поздно.

М. Я хотел бы, чтобы вы пошли домой и достали химический набор. А Моррис может на время заняться Дебби и Джойс. И мне хотелось бы, чтобы вы учили Манди, как зажигать спички не обжигаясь и как погасить огонь. Вы можете взять несколько кусочков бумаги и заниматься этим, только пока она спокойна. Если она заплачет, вы перестанете, понятно?

Re. Дает домашнее задание. Оно рассчитано только на двух ЧС. Другим детям – другое задание, оставляющее Г. и Манди наедине. Задание подробно описывается привычными выражениями и в добром тоне. Эта игра рассчитана только на Г. и Манди. Причем Г. занимает по отношению к Манди положение дающего. Эти характеристики задания нацелены на создание контекста, в котором мать и затравленный ребенок встречаются в необычной для семьи ситуации. Г. проявляет компетентность и обогащает Манди, а Манди принимает это и чувствует помощь матери.

Г. Хорошо.

М. Не перерабатывайте. У вас есть кухонные таймеры для варки?

Г. Да.

М. Занимайтесь этим 10 минут, не больше. Вы можете этим заниматься 10 минут. Ты знаешь, Манди, что мама с тобой будет делать? Слушай, Моррис, потому что тебе придется следить за Джойс и Дебби. Это игра только для Манди. Ты не должен в нее играть, и ты тоже. Хорошо? Только ты можешь играть с мамой. Мама будет тебя учить, как играть со спичками, не обжигаясь и не поджигая вещи. Хорошо? Ты научишь ее всему, что умеешь? Ты научишь всему, что умеешь с. научишь их зажигать? (становится на колени рядом с Манди, гладя ее руку).

Re. Обеспечивает сотрудничество Манди, описывая задание как игру, в которой у нее особая роль. Заставив Г. принять задание, он может обратиться непосредственно к Манди и моделировать воспитывающее общение с ней, объясняя одновременно задание, которое может оказаться источником стресса. Он подчеркивает, что Манди компетентна и должна демонстрировать свою компетентность в отношениях с матерью. Задание подчеркивает центральность Г., но направлено на создание нового стиля взаимодействия между Г. и Манди.

Манди. Да.

М. Ты ее научишь, как это делать?

Манди. Да.

М. Отлично. Научи ее всему, что умеешь. Ладно? Теперь мне хотелось бы, чтобы ты взяла маму за руку. Хорошо? Сейчас мама будет учить тебя, как играть со спичками, не причиняя вреда ни себе, ни другим. Ладно?

Re. Использует физический контакт для подкрепления задания. Он создает близость и положительный аффект на основании содержания, связанного с приобретением умений и избеганием боли.

Манди. Ладно.

М. Но только десять минут, ладно?

Манди. Да. (Г. отпускает ее руку.)

Re. Ограничивает задание, зная, что продолжительный контакт между Г. и Манди может привести к усилению трений.

М. Ладно. Знаете, мне хотелось бы видеть вашу семью раз в неделю. Вы можете? Может быть, нам придется продвигаться медленно. Потому что мне кажется, что есть много других вещей, которые я совсем не понимаю. Может, вы поможете мне понять, что происходит. Я также беспокоюсь, честно говоря, из-за Джойс, как вы из-за Манди, хотя ясно, конечно, что то, что случилось с Манди, очень важно, потому что дом мог сгореть. Но знаете, нужно что-то вроде вашего присутствия в ваше отсутствие. Иначе нельзя. Вы должны научить Манди, как лучше заботиться о себе самой.

Re. В конце сеанса окончательно объявляет, что с проблемой связана вся семья.

Сеанс продолжается еще 5 минут. Психотерапевт снова открывает тему муж/жена, указывая, что она станет частью сеансов. Он говорит Г., чтобы та была очень бережна с Манди в течение 10 минут задания. Он просит ее позвонить ему на следующий день и рассказать, как прошло выполнение задания, сообщая, что она может позвонить в любое время. Она ударяет Дебби, и он говорит ей, что сеансы помогут ей стать менее нервной и напряженной. Мать соглашается, говоря, что ей хотелось бы над этим поработать.

Далее следует фрагмент второй встречи с той же семьей через неделю. Сначала психотерапевт спрашивает у Г., не хотела бы она кофе. Он делает ей комплимент по поводу ее внешности, хвалит Джойс за то, что она всегда выглядит счастливой, и спрашивает у матери, как долго она одевает детей по утрам. Таким образом, психотерапевт начинает сеанс в роли хозяина, успокаивая семью. Кроме того, он реагирует на настроение семьи.

Вторая встреча Б. Монтальво с семьей миссис Горден

М. Манди сегодня совсем по-другому выглядит. Такая счастливая.

Терапевт берет на себя ответственность за переход к лечению.

Г. Да, она сегодня немножко другая. Я думаю, что она – на той неделе, я думаю, что она была как бы… волновалась из-за того, что произошло.

Г. Приняла модель, данную психотерапевтом. В ее описании Манди подчеркивается аффект ребенка.

М. Как у вас все прошло? Мне показалось, что все очень хорошо, – то, что вы мне рассказали по телефону

Ас. Поддерживает Г. и подчеркивает непрерывность их отношений.

Г. Ну да. Ну, что она делала – что произошло – она открыла пакет (американские спички выпускаются в пакетиках, в которых картонные спички прикрепляются к основе, как зубья гребенки; спичку надо оторвать и чиркнуть об оборотную сторону пакета. – Примеч. авт.) и просто чиркнула спичкой. Она левша, поэтому она все равно все делает навыворот.

М. Дайте я погляжу. Манди, покажи мне левую руку. (Она поднимает левую руку.)

Ас. Контактирует с Манди в коммуникации, соответствующей ее возрасту

Г. И она чиркнула по направлению к головкам и зажгла весь пакет. И это – я так думаю, ее слегка обожгло, поэтому она его уронила – кинула его.

Описание Г. связано с компетентным выполнением задания. Теперь она описывает поджигательство Манди как несчастный случай или как неумение, а не как акт злой воли.

М. Вы, кажется, хорошо поработали, знаете, смотрели, что неверно, и учили ее.

Г. Гм.

Ас. Связывает успехи Манди с опытностью Г., поддерживая центральность Г. в семейной структуре.

М. Вы теперь уверены, что она лучше с ними умеет обращаться?

Г. Да, намного лучше (счастливо улыбается).

Re. Объединяет Манди и Г. в подсистему приносящую удовлетворение Г. Это меняет старые отношения травли. Он укрепляет новые взаимоотношения.

М. В самом деле?

Г. Да.

М. Хорошо. Манди, много было упражнений? Ты много упражнялась с мамой?

Ас. Поддерживает Манди, подчеркивая совместную работу.

Манди. Да.

М. Да? И как часто?

Re. Поддерживает новую подсистему и через младшего члена.

Г. Ну, я этим занималась каждый день. Иногда я…

М. Каждый день!

Г. Реагирует на поддержку психотерапевта, описывая свою компетентность в выполнении задания психотерапевта.

Г. Гм. Иногда я успевала этим заниматься дважды до ухода на работу – от момента, когда она приходит домой, и до момента, когда я ухожу. Но чаще всего я этим занималась только раз в день.

Ас. Реагирует, демонстрируя удовлетворение обеими, и обе довольны собой; волна хорошего настроения.

М. Не больше 5 минут, я надеюсь?

Г. Нет, нет.

М. Мне было бы интересно – ты не могла бы – не могла бы зажечь для меня спичку?

Манди. Сейчас?

Re. Использует симптом, чтобы его минимизировать. При помощи задания он истолковал поджигательство как результат дисфункционального СВ, в котором РЗР Моррис прерывает взаимодействия между Г. и Манди, что и приводит к травле. Теперь он вводит разыгрывание поджигательства в контекст новой подсистемы Г. – Манди. Успех в выполнении задания поддержит положительную связь между членами подсистемы.

М. С хорошим огоньком? Вот как тебя мама учила. Хорошо. Так. Делай правильно. Хорошо. Дай посмотреть. Может она справиться? Вы ей поможете, ладно? Не обжигаясь. Хорошо. Почему бы вам не сесть к ней ближе, чтобы вы могли ей помочь. (Г. и М. меняются стульями. Манди зажигает спичку и бросает ее в пепельницу.)

Re. Поддерживает новую семейную структуру, уменьшая дистанцию между Г. и Манди, превращая Г. в помощницу. (СВ – стандарты взаимодействия, повторяющееся взаимодействие устанавливает СВ, а СВ определяют, кому и как вступать во взаимодействие.)

Г. Не роняй бумагу на пол, иначе что-нибудь загорится.

М. Гм. Очень хороший огонь. А ты могла бы его погасить – она могла бы?

Ас. Поддерживает Г. в роли «центрального пульта переключения».

Re. Начинает руководить Манди, но останавливается и дает Г. взять функцию руководства на себя.

Г. Как бы ты сделала, чтобы он погас?

Г. Подражает модели психотерапевта.

Манди. Водой.

М. Очень хорошо. Понимаешь…

Г. Вот и ты – после того, как ты зажгла огонь, ты идешь за водой, или…?

Г. Сама облегчает исследовательское поведение Манди.

Манди. Сначала я возьму воду, а потом зажгу огонь.

М. Это как вечер, на который вы идете. Чтобы начать играть в карты, вам нужен партпартнер. Вы просто не можете сами по себе. Чтобы погасить огонь, ей нужна вода. Моррис, почему бы тебе не принести для нее воды? Ты знаешь, где вода? Моррис. Гм…

Re. Вводит тему, в которой мать действует отдельно от детей, как взрослый человек. Этим он роняет в почву семена, которые прорастут позже.

Ас. Поддерживает структуру семьи, используя Морриса как помощника.

М. Можно он принесет тебе воды, Манди?

Манди. Угу

М. Ладно. (Моррису): Я тебе покажу, где вода. Провожу тебя.

Г. Вы можете ей помочь сообразить, что делать с пеплом. Может быть, она должна посмотреть, не горит ли что-нибудь. (Уходит с Моррисом.)

Re. Чувствуя, что Моррис нуждается в поддержке, идет с ним за водой. Он принимает помощь Морриса и поддерживает Г. занятую Манди. В то же время разыгрывание выполнения задания продолжает поддерживать подсистему Г.-Манди.

Г. Ты должна посмотреть, не горит ли что-нибудь. Как бы ты это сделала?

(Позже.)

Г. Облегчает исследовательские действия Манди. В отсутствие психотерапевта она имитирует данную им модель.

Г. Я никому из них не доверяю спички. Я не…

М. Но она (показывает на Манди) уже лучше…

Г. Да.

Re. Поддерживает дифференциацию членов семьи. Он выделяет Манди из категории детей.

М. Намного лучше. Вы с ней свою задачу выполнили.

Re. Усиливает предыдущее высказывание, связывая поведение Манди с действиями Г., направляя таким образом Г. на поддержку компетентной индивидуальности Манди.

Г. Я никогда не видела, чтобы у Джойс… но если бы у нее они были и она бы их зажигала, я не думаю, что она делала бы это правильно.

Г. объединяется с психотерапевтом в исследовании поведения Джойс. Кроме того, она описывает Джойс как некомпетентную девочку.

М. Ну а почему бы нам прямо здесь не попробовать, вот с этой бумажкой. Давай, Джойс.

Г. Джойс? (Обращается к Д.)

Д. Гм?

Г. Давай посмотрим, как ты зажигаешь огонь.

Re. Дает задание зажечь огонь, подобное предыдущему, но с измененным составом: язык неумения перешел с Манди на Джойс. Теперь Джойс будет учиться, а Г. и Манди – учить. Это задание делает из Манди-ученицы учительницу, усиливает близость между Г. и Манди и увеличивает власть Манди в подсистеме сиблингов.

М. Она должна быть учительницей. Манди должна быть учительницей.

В этот момент мать и психотерапевт образуют рабочий коллектив.

Г. Ты должна ей показать, что надо делать.

М. Эй, Манди. Ты должна ей показать, что надо делать, мама сказала. Ну покажи ей – объясните ей, что она должна ей так все показать, чтобы Джойс не обжигалась. Идет?

Re. Поддерживает Манди в ее новом положении, используя все тот же язык помощи и заботы.

Г. Покажи ей все так – слушай меня. Ты знаешь, как я тебе показала, как не обжечься. И я тебе объяснила. Понятно? Можешь объяснить Джойс, как я объясняла тебе?

Г. расширяет использованную психотерапевтом тему. Она назначает Манди на пост учительницы, как психотерапевт назначил ее. Это изменяет структуру, в которой помощником был только Моррис.

Манди. Угу.

Г. Дай-ка я послушаю, как ты ей будешь объяснять. Не зажигай спичку, просто объясняй.

Манди (обращаясь к Г.) Надо…

Г. Говори ей.

Манди. Я не знаю как.

М. Мама тебе поможет.

Г. Ты – она достает спички – так? Что она с ними делает?

Манди. Потом надо набрать воды. И поставить воду на стол в стакане. И чиркнуть спичкой, дать ей погореть на бумаге или на чем-нибудь.

Г. Хорошо, а зачем брать воду?

Г. обходит самое себя как «пульт переключения». Ее вмешательство снова разительно похоже на предшествовавшие вмешательства психотерапевта. Она заставляет Манди разыграть диалог с Джойс. Взяв власть, Г. временно передает ее своему представителю. Г. и Манди имитируют диаду «мать-психотерапевт», в то время как психотерапевт отдаляется, Манди пользуется более длинными предложениями. Она учит очень понятно.

Манди. Чтобы, если спичка что-нибудь зажжет, вылить стакан…

Г. Ты берешь воду и выливаешь ее. Все правильно. Да, кстати, о спичке, когда ты чиркаешь спичкой, как ты это делаешь?

Манди. Надо оторвать спичку, потом закрыть книжечку, перевернуть ее и зажечь спичку.

М. Может, она может показать – может, Джойс сумеет все сделать так же.

Re. Дает задание.

Г. Джойс, ты знаешь, что она тебе говорит сделать? Что она сказала надо сделать? (Д. говорит слишком тихо.) Да, у тебя есть вода. (Д. снова бормочет.)

М. Давай, Манди, покажи ей. Простите, я вас перебил.

Манди. Надо взять бумагу и положить ее наверх, чтобы она не зажгла стол.

Манди. Вот, вверх.

Г. Как вверх?

Манди. Вот так.

Г. От себя.

Манди. Держи ее вот так.

Ас. Руководит Манди, но обращает внимание на то, чтобы подчеркнуть учительскую роль Г., как будто он действует в качестве ее представителя. Под этим прикрытием он снова использует язык заботы.

Г. Правильно. Подойди сюда, к пепельнице, и зажги вот эту спичку. Покажи ей.

Моррис. Не надо чиркать спичкой, если ты ее держишь в ладони. (Моррис пытается помочь Д., показывая ей, как зажечь спичку.)

М. Моррис, ты безработный, Моррис. Моррис, иди сюда. Этот парень столько для вас делает.

Ас. Входит в контакт с Моррисом, который сдвинут со своего центрального положения и поэтому нуждается в особой поддержке.

Г. Правильно.

Re. Уменьшает дистанцию между собой и Моррисом для выведения его из диады «Г-Моррис».

М. Отдохни. У тебя сейчас отпуск. Идет? (Сажает Морриса на стул рядом с собой.)

Г. Вернись туда.

Re. Меняет «этикетку» на своем руководстве изменениями, обозначая их как «дар» Моррису, который раньше был-де перегружен работой.

М. Иди сюда, чтобы они могли сами это сделать. Понимаешь, они должны сами этому научиться. Потому что ты не можешь все время о них заботиться.

Ас. Поддерживает положение Морриса как «помощника» Г., разговаривая с ним как с лицом, разделяющим ответственность.

Г. Ты не знаешь, где чиркнуть? Вот на этой стороне.

М. Она может и у Манди спросить.

Re. Меняет этикетку: «помощь» состоит в «предоставлении им возможности сделать все самим».

Манди. Здесь.

М. Правильно.

Г. Что случилось?

Д. Я не хочу.

Г. Ты не хочешь.

Ас. Принимает страхи Джойс.

М. Осторожно. Не спешите. Она еще – ты еще не уверена? Она еще не совсем уверена, что умеет держать. Может, ты зажжешь одну, Манди, чтобы она увидела, как надо? Посмотри сначала, как Манди делает. Очень осторожно. Не торопись. (Манди зажигает спичку.)

Re. Настаивает на разыгрывании задания и заставляет Манди его завершить.

Моррис. Гм.

Г. Ты не зажгла вторую спичку.

М. Очень хорошо. Очень хорошо. Манди, Джойс, может, не должна это делать, пока не совсем готова. Понимаешь, Манди очень много тренировалась. Вы действительно с ней много занимались. И знаете, вы очень много упражнялись. И теперь, когда вы будете учить Джойс, Манди может и смотреть, и учить. Потому что мне кажется, что теперь она хорошо владеет руками. Пальцы действуют просто отлично. Дай-ка посмотреть. Зажгла? Зажги снова. Погаси. Очень лихо. Это очень хорошо. А у вас есть какие-нибудь правила относительно этого? У вас есть какие-нибудь правила относительно спичек в доме? Я не знаю. Вы мне сказали, что будут.

Re. Поддерживает новые функции Манди, одновременно защищая Джойс, объясняя умение Манди ее взаимодействиями с Г. (поддерживает диаду «Г-Манди»). Затем психотерапевт расширяет диаду, руководя триадой «Г-Манди-Д.» – подсистему женщин, исключающую Морриса и младенца. Он снова входит в конкретный контакт с Манди, увеличивая близость и телесный контакт между ними, давая матери модель.

Г. Да. Я их все убрала, так что они не знают, где они. Если я дома, сигареты могут валяться, но я не оставляю спичек.

М. Единственное решение. Здорово. Отлично.

Re. Поддерживает контролирование действительности.

Поджигательство Манди прекращается после первого сеанса. Психотерапевт продолжает контактировать с семьей полтора года, пока мать не переезжает обратно в город, где живет ее семья: он активно работает вместе со школой над разработкой программы для Манди, чтобы помочь ей адаптироваться в этом окружении. В школе ее направляют к одной из лучших и самых симпатичных учительниц. При благожелательном внимании дома и в школе она расцветает и становится более счастливой.

Когда мать заболевает, проводится несколько сеансов дома. Во время одного из визитов психотерапевт обнаруживает, что мать отправили в больницу и что о детях заботится пожилая соседка. Он находит экономку, чтобы следить за детьми, пока Г. в больнице и на время первого периода ее пребывания дома. Он посылает ей в подарок растение в горшке – символ воспитания и ускорения.

Кроме того, психотерапевт работает над освобождением Морриса от чрезмерных обязанностей РЗР. Но когда Моррис начинает заводить друзей в группе ровесников, семья сталкивается с проблемой филадельфийских банд. Вскоре после этого они переезжают. Каждый год мать на Рождество посылает психотерапевту фотографии всех детей. Катамнез через два года после начала лечения показывает, что семья до сих пор функционирует нормально.

Этот случай иллюстрирует разные аспекты работы психотерапевта. Изменения внутри семьи бывают результативны, но необходима работа с окружением, чтобы они были долговременными.

Миланская школа системной семейной психотерапии. Приводим описание демонстрационного интервью «Плачущий мальчик», которое провели члены миланской команды – Мара Сельвини-Палаццоли, Луиджи Босколо и Джанфранко Чеккин с участием Лин Хоффман и Пегги Пенн в 1979 г. во время консультаций в Канаде в 1979 г. [9]

Системный подход в семейной психотерапии, развиваемый Марой Сельвини-Палаццоли в сотрудничестве с Луиджи Босколо, Джанфранко Чеккином и Джулианой Прата, может восприниматься как захватывающая форма психотерапевтической исследовательской работы. Цель психотерапевта заключается в том, чтобы с помощью команды, наблюдающей из-за односторонне-прозрачного зеркала, собрать информацию о семье, которая выявляет «игру» и скрытые паттерны взаимодействий, при помощи которых члены семьи контролируют поведение друг друга. Существует мнение, что главный вклад миланской команды – этот метод интервью, который позволяет проникать во внутреннюю жизнь семьи и вскрывать мифы и убеждения, которые организуют систему. «Плачущий мальчик» – первая встреча с объединенной семьей «У», существующей уже пять лет. Обоим родителям за сорок лет, и они состоят во втором браке. Сейчас у них пятеро детей: Гарри, Джон и Барбара – дети матери, а две младшие девочки: Донна и Дебора – отца. Самый старший из сиблингов – Гарри – недавно начал жить один. Миссис У. обратилась в клинику с просьбой проконсультировать ее сына Джона, 17 лет, который только что провел три недели в больнице с диагнозом «острый шизофренический приступ». Психиатры в больнице отказались встречаться с родителями, мотивируя это тем, что «семья не имеет идей о перспективах Джона». Родители не знают точно, злоупотреблял ли Джон наркотиками и собирается ли он принимать лекарства, которые ему назначили в больнице. Перед миланской командой стояла цель – выяснить природу проблемы Джона и обсудить план лечения в больнице. Палаццоли и Чеккин работали как котерапевты в комнате с семьей и периодически консультировались с Босколо и Прата, которые наблюдали за ними из-за односторонне-прозрачного зеркала.

Определение проблемы

Чеккин. Мы хотели бы услышать от вас ответ на вопрос: какая сейчас есть проблема в семье? Кто хочет что-нибудь сказать?

Отец. Я предполагаю, что Джон является главной проблемой. Но, знаете, это проблема, которая может быть разрешена.

Чеккин. Проблема, которая может быть разрешена?

Отец. Я так думаю. Я на это надеюсь. Он был очень беспокойным, но это прекратилось в психиатрическом отделении больницы. И он такой уже две недели. Он от этого избавился. Он вернулся в больницу для продолжения своих школьных занятий неделю назад или чуть меньше.

Чеккин. Он занимается в больнице?

Отец. Да, у них есть учитель, как и здесь.

Чеккин. Что вы имеете в виду, когда говорите, что он был беспокойным? Можете ли вы это описать?

Отец. Ну, он не мог оставаться на одном месте. Он был все время в движении. Он не мог справиться с потоком своих мыслей. Он перескакивал с одной вещи на другую. Я предполагаю, что вы называете это галлюцинациями: он слышал голоса. Если доктор сообщал что-нибудь, что ему не нравилось, он говорил, что знает, что это кто-то другой общается с ним через доктора.

Чеккин. Кто заметил это поведение первым?

Мать. Ну, я думаю, мы заметили, а потом кто-то из детей. Гарри, ты заметил вечером, до того как Джон пошел?…

Палаццоли. Не в школе?

Отец. Нет, это было за два дня до школы.

Мать. За день до школы, за ночь до этого, он поднял Гарри в четыре утра и начал говорить ему о том, как он собирается спасать мир.

(Девочки смеются.)

Джон. Нет, я ничего не говорил.

Мать. Хорошо. Так вот, на следующее утро Джон собирался пойти в школу и курил одну сигарету за другой. Я сказала ему: «Эй, ты слишком много куришь». Он сказал: «Да, я очень нервничаю, это первый день моего возвращения. Да, но Гарри не вернется».

Чеккин. Гарри не собирался идти в школу?

Мать. Нет, он закончил 12 классов и пошел работать.

Чеккин. Так это было за год до этого?

Мать. Правильно. И они 11 месяцев жили отдельно. Ну так вот, Джон начал плакать, и я подумала: может быть, он имеет реальную причину нервничать. Потом он собрался и пошел в школу. В этот вечер, около пяти тридцати, он позвонил и спросил, может ли он пойти к своему другу поужинать, так как мы обычно едим в пять тридцать и существует правило, что, тот, кто собирается куда-то уходить, должен предупредить меня заранее, чтобы я не готовила лишнее. Он позвонил уже с опозданием, но я сказала: «Можно и остаться там». Он вернулся примерно в семь тридцать и вместе с другом вышел на улицу, где они смеялись и разговаривали. Мы увидели его, когда он вернулся. Мы с мужем играли на кухне, когда он зашел и сказал: «Где джинсовая куртка Гарри?» Я спросила его: «Ты собираешься ее носить или отнести Гарри?» Тогда он сгреб куртку и начал плакать. Мы отвели его вдвоем наверх, так как поняли, что это действительно проблема. Там он начал говорить: «Что-то произошло со мной. Я не знаю что. Может быть, хорошее. Может быть, нет». А затем он сказал: «Я верю вам. Нет, я не верю вам». С этого времени он уже оставался таким.

Чеккин. Случалось ли это раньше?

Мать. Нет.

Чеккин. Джон, ты согласен с тем, что сказали о твоем поведении? Все ли было сказано?

Джон. Нет.

Чеккин. До этого ты сказал: «Я не говорил этого». Ты не согласен с тем, что здесь говорили?

Отец. Речь шла о том, что ты разбудил Гарри.

Джон. Я ничего не говорил.

Чеккин. Значит, это неправда, что он говорил все эти вещи? Кто первый заметил такое поведение Джона. (Обращается к Донне.) Ты заметила?

Донна. Да.

Чеккин. В то же время, что и остальные?

Донна. Да, похоже, я заметила это, когда мой друг подвозил меня как-то вечером из школы и Джон попросил взять его с собой в город. Мой друг взял его, дальше я не знаю точно, но он сказал мне, что Джон ему говорил что-то типа: «Я понимаю, а ты не понимаешь», – и все такое или еще что-то. После того как он мне это рассказал, я стала замечать, что он стал другим.

Чеккин (обращаясь к Барбаре). Ты заметила?

Барбара. Да.

Чеккин. Кто-то сказал, что это было за два-три дня до школы, – правильно? Ты думаешь, что-то произошло в школе?

Барбара. Он беседовал со мной до того, как начались занятия. Он сидел на заднем крыльце и говорил, что хочет мне что-то сказать. И я ответила: «Поднимись и скажи мне». А он сказал: «Я не могу» – и начал плакать. Он пытался мне что-то сказать, но я не понимала, а он продолжал плакать.

Чеккин (Джону): Каждый сказал, что это была проблема. Ты согласен?

Джон. Я не знаю, действительно ли это была проблема.

Чеккин. Как тебе это видится? Я спросил: «Какая проблема?», и все сказали: «Это Джон». Таким образом, они сказали, что ты проблема. Ты видишь это как-то по-другому?

Джон. На самом деле нет.

Чеккин. Как тебе это видится? Как проблема или как что-то еще?

Джон. Ну, я не знаю.

Обсуждение

Чеккин. Это интересно. Семья уже определила поведение мальчика как сумасшествие. Например, мать сказала, что он был нервозным. Отец сказал, что он был беспокойным. Сестра сообщила, что он плакал и не мог объяснить. Отец добавил, что у него были галлюцинации. Итак, они стали использовать симптоматическую терминологию. И всякий раз, когда я спрашивал его: «Ты согласен с тем, что они говорят?», – он отвечал: «Я не знаю, возможно».

Хоффман. Он сказал матери, что расстроен из-за того, что Гарри не вернется обратно в школу. И начал плакать.

Чеккин. Он много плакал и много курил. Затем он пошел в школу, позвонил после обеда и спросил: «Могу ли я остаться у друга?», а мать сказала: «Ты должен был сказать мне раньше, если не придешь домой, чтобы я не готовила лишнее». Очевидно, он пытался сообщить что-то, чего никто не понял. И все расценили его поведение как симптомы болезни. Один сказал, что он говорил как сумасшедший, другая – что он стал «иным», третий сказал, что он был беспокойным.

Хоффман. Сначала он утверждал: «Я не делал этих вещей», а затем сказал: «Может быть, это было так».

Чеккин. Интересно было то, что, когда я повторил вопрос: «Согласен ты или нет», он был сильно озадачен. К этому времени он уже был включен в систему где он сумасшедший и где он не может говорить. Он не мог больше ничего мне сказать. Он сдался.

Присоединение психотерапевта к семье (начальная фаза сеанса психотерапии). Сын находится в симбиотической связи с матерью. Ситуацию моделируют врачи-психотерапевты на занятиях по семейной психотерапии

Пенн. В этом месте беседы какую информацию – согласно вашему определению информации – вы получили о семье?

Чеккин. Наиболее важная информация, возможно, была та, что Гарри не мог вернуться в школу. Возможно, он расстроил семью тем, что решил не идти учиться в колледж. Мы знаем, что отец – рабочий. Следует подчеркнуть, что Джон в больнице продолжал заниматься по школьной программе. Может быть, Джон чувствовал на себе груз некоего идеала семьи – один из мальчиков должен получить образование. И он отреагировал тем, что сказал, что собирается спасать мир. На самом деле он решил не возвращаться в школу.

Симптомы как сообщение

Мать. Вы спрашивали нас, заметили ли мы что-нибудь, что было раньше, и теперь мы вспомнили, что в последний год его характер изменился. Когда мы спрашивали его о чем-либо, то он буквально выходил из себя. И знаете, он был все время очень взвинчен. В это лето, когда мы его просили что-нибудь сделать, он мог ответить: «Да» либо: «Что вы ждете? У меня есть другие дела».

Отец. Правда, потом он возвращался и делал.

Мать. Он стал очень сотрудничающим.

Чеккин. Это было в течение лета?

Мать. Да.

Отец. Когда ты пошла к доктору и сообщила: «Что-то случилось с моим сыном, он себя странно ведет», что он спрашивал?

Мать. Мы думали, что это переходный возраст.

Отец. Да, но затем, когда он вернулся из больницы и начал заниматься в высшей школе, он перестал принимать лекарства, а мы стали давать ему витамины. Но он и от них отказался. Затем показалось, что все вернулось опять: он начал все время спать, приходит из школы и спит до ужина, ужинает и опять возвращается в постель.

Чеккин. Кто был сотрудничающим до того, как он стал сотрудничающим?

Дискуссия

Хоффман. Что вы пытались сейчас делать?

Чеккин. Мы часто следуем за словами или фразами, которые использует семья. Поэтому я спросил, кто еще был сотрудничающим? Например, отец сказал, что Джон был беспокойным. Мы спросили, что означает быть беспокойным? Мы никогда не принимаем просто описание, если оно не имеет определенной ценности. Мы будем спрашивать, кто заметил это, кто более других обеспокоен этим? Они сказали, что он – проблема. «В каком смысле это проблема для вас?», – таким путем мы пытаемся привести информацию о его слабости к какому-то выводу.

Пенн. Как если бы вы пытались определить, какие коалиции существуют вокруг этой темы?

Чеккин. Нас не столько интересует вопрос о коалициях, сколько о сообщениях (посланиях). Что сообщает его болезнь? Кто перехватывает сообщение? Как они реагируют на него? Почему они используют термин «беспокойный»? Что они этим обозначают? Что они имеют в виду под понятием «сотрудничающий»? Все эти заявления похожи на ножи.

Хоффман. Они сказали, что все свидетельствовало о нем как о «больном».

Средняя фаза сеанса психотерапии. Психотерапевты С. А. Кулаков и С. И. Чаева работают с изменением дистанции в коммуникациях. С. И. Чаева объединяется с «ребенком», а С. А. Кулаков формирует подсистему с «мужем» и «женой»

Чеккин. Да, «сотрудничающий» – это больной, «беспокойный» – это больной. Мальчик подвергался нападению людей, которые пытались повесить на него этикетки. Вы достигаете точки, где даже «хороший ребенок» становится этикеткой; вы больше уже не человек, вы просто этикетка.

Пенн. Примиряясь с этими этикетками, сам он исчез.

Чеккин. Он потерялся. Он не знал, что делать. Он почти плакал. Если даже «сотрудничество» – это этикетка…

Босколо. Поэтому психотерапевт спросил: «Кто еще являлся „сотрудничающим“?»

Хоффман. Взял этикетку и распространил ее на всех вокруг.

Босколо. Да, поэтому вы спрашиваете остальных детей и таким образом размещаете всех на одном уровне.

Пенн. Вы также выводите пациента из той позиции, где он отличается от всех остальных.

Роль «козла отпущения» в семье (продолжение сессии)

Палаццоли. Какое объяснение вы дали такому поведению Джона?

Отец. Мы не знали. Мы отправили его к доктору. Мы говорили с ним и видели, что у него проблемы, с которыми мы не можем справиться, поэтому мы вызвали «скорую помощь», и доктор увез его.

Палаццоли. Но обычно в семье люди пытаются найти какое-нибудь объяснение странному поведению.

Отец. Первое, что мы предположили, – это наркотики. (В результате возникла дискуссия о том, было ли связано поведение Джона с употреблением ЛСД прошлым летом.)

Чеккин. Так ты понял, что была связь между ЛСД и тем, что с тобой случилось?

Джон. Нет.

Чеккин. Не было связи? Тогда как ты объясняешь то, что с тобой произошло?

Джон. Я не знаю.

Завершающая фаза сеанса психотерапии. «Супруги» демонстрируют согласие, а «сын» обретает автономность. В семейных ролях – врачи-психотерапевты

Чеккин. Ты сказал сестре: «У меня есть что сказать, но я не могу этого сказать», – значит, у тебя что-то было на уме.

Джон. Я не знаю, но…

Чеккин. Ты забыл или ты не можешь сказать?

Джон. Я не знаю.

Чеккин. Даже сейчас ты не знаешь. С кем ты говоришь в семье, когда у тебя возникают какие-нибудь проблемы?

Джон. Скем угодно.

Чеккин. Ни с кем специально?

Джон (плачет): Нет, с кем угодно – с Барбарой, Гарри, Донной.

Обсуждение

Хоффман. Как вы думаете, с чем связан плач?

Чеккин. Я думаю, это случилось тогда, когда я спросил, можешь ли ты поговорить с кем-либо из своей семьи? Он совершенно изолирован, потому что никто не может понять, что он хочет сказать. Когда я спросил, с кем он может поговорить, он сказал: «С кем угодно». Затем он взглянул на сестер, которые говорят с ним, но не могут понять его, и он начал плакать. Я спросил его: «Ты можешь сейчас объяснить?», и он сказал: «Нет». Он пытался объяснить целый месяц, как он сможет сделать это сейчас? Итак, он начал плакать, когда все остальные смеялись.

Босколо. Есть вещь, которую я нахожу удивительной в семьях, подобных этой. Каждый член семьи должен разделять все дурное с другими. Мы знаем историю о Боге и рае. Мы были на небесах с Богом, когда он выслал нас вон за наш первородный грех. Все члены семьи должны брать на себя часть дурного. Но в некоторых семьях дурное концентрируется на одном члене. Так часто начинается «карьера» больного или дурного. Когда один член семьи принимает на себя отрицательную роль в системе, все остальные становятся здоровее, они объединяются, – все они как ангелы. Когда семья достигает этой стадии, возникает хронификация, и уже очень трудно вернуться назад.

Работа «отражающей» команды. Супервизоры вернулись из комнаты, в которой наблюдали за семейной психотерапией через односторонне-прозрачное зеркало, и дают обратную связь членам семьи. Семейную ситуацию проигрывают врачи-психотерапевты

Чеккин. Это позиция «козла отпущения».

Хоффман. Как часто возникает фигура «козла отпущения» в семьях, которые переживают разделение, уход кого-либо? Когда родители сталкиваются с тем, что дети начинают уходить из семьи, они становятся лицом к своим собственным проблемам, сердятся друг на друга, иногда разводятся. Это очень опасно, когда группа начинает раскалываться: желая противостоять этому, все атакуют того, кто, по их мнению, взял на свои плечи все их грехи.

Чеккин. Но сейчас мы понимаем это: если использовать позитивную коннотацию для пациента в роли «козла отпущения» и сказать ему: «Ты, парень, – Иисус, который помогает всем», возможно создать худшую ситуацию. Эта оценка («козел отпущения») делает не очень хорошее дело, но, по крайней мере, помогает семье стабилизироваться. Если вы двигаетесь в противоположном направлении, превращая «козла отпущения» в святого, вы погружаете всех в смятение. Итак, надо найти третье решение, при котором не надо быть ни «козлом отпущения», ни святым. Системная психотерапия пытается найти такое решение. Вы должны рассмотреть индивидуальные истории и найти путь для их изменения таким образом, чтобы люди могли объединяться, покидать друг друга, воевать, но избегать при этом ужасных опасностей.

Хоффман. Да. Старый путь – сказать, что дети предохраняют родителей от развода. Вы можете сделать родителей «козлами отпущения».

Чеккин. В одной семье мы сказали, что оба родителя хорошие, но они как Россия и Америка. Они верят, что не могут так дальше жить и что они должны воевать и убить друг друга. Мы объяснили, что это миф и что они не должны так поступать.

Расширенная семья. Врачи-психотерапевты моделируют отношения в семье, состоящей из трех поколений

Босколо. Мы больше не используем вмешательство «жертвоприношение».

Хоффман. Даже если вы критикуете этот метод, разве вы не согласны, что он бывает поразительно эффективным?

Босколо. Несколько лет мы его использовали. Я соглашусь, что он работает, но в легких случаях. В хронических случаях он неэффективен.

Использование метавопросов в семейной психотерапии

Чеккин (Джону, который плачет): Кто больше всего слушает, когда ты говоришь?

Джон. На самом деле никто. Они все реагируют одинаково.

Чеккин. Никто из них не может выслушать тебя лучше или быть полезным тебе?

Джон. Никто.

Палаццоли. Чувствуешь ли ты себя одиноким, очень одиноким в семье?

Джон. Нет.

Чеккин. Как насчет Гарри? Кто наиболее близок тебе в семье?

Гарри. Возможно, Барбара.

Чеккин. Это всегда было так?

Барбара. Сначала была я и Джон. Затем были Гарри и Джон. Затем я и Гарри.

Чеккин. Когда произошли изменения между тобой и Джоном? В прошлом месяце? Три месяца назад? Два года назад? Когда?

Барбара. На самом деле не знаю.

Джон. Это происходило постепенно, на протяжении длительного периода времени.

Мать. Например, когда вы пошли в школу, кто был ближе всего в это время?

(Никто не отвечает. Джон сморкается.)

Палаццоли. Если бы не Джон, а кто-то другой из детей стал бы вести себя так же странно, кто бы, по вашему мнению, это был? Представьте себе эпизод, который был с Джоном. Я сначала спрашиваю отца, а потом мать.

Отец. Я ожидал бы этого от Джона, он наиболее нервный. Остальные меньше.

Палаццоли. Если исключить Джона, то кто бы это мог быть?

Врачи-психотерапевты изучают психоскульптурирование, демонстрируя тип супружеских отношений «на пьедестале» (Сатир В., 1988)

Отец. Я думаю, может быть, Донна. Она наиболее эмоциональная.

Палаццоли. Она плакала вместе с Джоном, они плакали вместе. (Донне.) Ты близка к Джону?

Донна. На самом деле мы не так близки. Но мы хорошие брат и сестра.

Барбара. Она ближе к нему, чем к Гарри.

Чеккин. А Дебора?

Барбара (указывая на Донну). Примерно месяц назад ты и Дебора не могли остановиться, вися друг на друге.

Чеккин. Вы остановились?

Барбара. Они не могли остановиться.

Отец. Эти две девочки были очень, очень близки.

Чеккин. О, вы были очень близки. А сейчас не так сильно?

Донна. Нет, я переключилась на этих двух (Джон и Барбара).

Мать. Ну здесь есть разница, потому что (это, очевидно, вы знаете) они – Донна и Дебора – обе учились в средней школе, а сейчас Донна первый год учится в высшей школе.

Чеккин. Многое изменилось в школе?

Мать. Дебора тоже перешла из начальной школы в нашем поселке, в которой она училась до шестого класса, в старшие классы.

Чеккин. Джон и Гарри были в одной и той же высшей школе? И Гарри больше не возвращался? (К Барбаре.) А что у тебя со школой?

Барбара. Высшая школа. Я тоже в высшей школе.

Палаццоли. Так вы пойдете все вместе?

Мать. Эти трое (Донна, Джон и Барбара).

Чеккин. О, все трое. (Донне.) Ты займешь место Гарри.

Врачи-психотерапевты демонстрируют тип супружеских отношений «хозяин-раб» (Сатир В., 1988)

Обсуждение

Чеккин. Это выглядит так, будто семья разделена на три пары. Представляется, что мать и отец очень близки друг другу; Гарри привязан к Барбаре; две младшие девочки прилепились друг к другу. Фактически они сидят по парам.

Пени. А кто привязан к Джону?

Чеккин. Никто. Сначала он привык быть вместе с Барбарой, затем он был ближе к Гарри, но сейчас Гарри и Барбара близки друг другу. Сейчас Джон – третий лишний.

Босколо. Я помню, в 1977 году в Цюрихе у нас была дискуссия по вопросу, который мы назвали «сплетня в настоящей семье». Мы спрашивали себя: какая разница между вопросом о человеке, обращенном к нему самому, и вопросом к нему же о взаимоотношениях двух других людей? Мы удивлялись – почему второй, триадный, вопрос лучше, чем диадный?

Хоффман. Почему вы думаете, что он лучше?

Босколо. Потому что это метавопрос – вы запрашиваете информацию о коммуникациях, вместо того чтобы получать ее напрямую. Вы говорите: «Как вы думаете, эти люди живут друг с другом? Как вы думаете, они борются друг с другом?» Вы спрашиваете о борьбе как о коммуникации в системе взаимоотношений.

Хоффман. Вопрос «Как вы думаете, почему эти двое так себя ведут?» отличается от вопроса «Почему вы так себя ведете?»

Чеккин. Да, к тому же нам интересно, как вы определяете проблему. То, как вы сообщаете о своей проблеме, гораздо важнее, чем сама проблема.

Врачи-психотерапевты демонстрируют тип супружеских отношений «только ты» (Сатир В., 1988)

Босколо. Главная идея Бейтсона заключалась в том, что информация – это различие. Вы пытаетесь найти как можно больше различий в семье, выявить больше значимых взаимосвязей из имеющихся у вас данных. Вы спрашиваете о различиях во времени, в уровнях общения, в точках зрения.

Хоффман. Вы начинаете с вопросов о связях, а затем переходите к вопросам о различиях: «больше или меньше», «до или после».

Босколо. Да, мы используем классификационные (шкальные) вопросы.

Чеккин. Бейтсон верил, что мир – это мир коммуникаций. Это первое, что мы говорим студентам. Если вы воспринимаете все вокруг как информацию, вы избавляетесь от многих бед. Брак – это информация, болезнь – информация; инцест, рак, смерть – все это информация.

Хоффман. Иными словами, по содержанию нет ни позитивной, ни негативной информации.

Чеккин. Это правильно.

Эффективность/неэффективность родителей в браке

Палаццоли (возвращаясь к вопросу о том, от какого ребенка, кроме Джона, можно было бы ожидать подобных симптомов). А каково мнение матери? Тот же вопрос: для отца это мог бы быть Джон и, возможно, Донна, а для вас?

Мать. Я, наверное, соглашусь с ним, никто не приходит мне больше в голову а Донна наиболее ранима и эмоциональна. У нее глаза всегда на мокром месте. Если она смотрит по телевизору или где-то что-нибудь печальное, она всегда…

Врачи-психотерапевты демонстрируют тип супружеских отношений «идеальный американский брак» (Сатир В., 1988).

Палаццоли. И Джон тоже всегда был эмоциональным, даже когда был ребенком, всегда был чувствителен?

Мать. Да, да.

Палаццоли. Миссис У., вы сказали, что Джон и Донна наиболее эмоциональны и чувствительны. Они унаследовали эти черты от вас или от своего отца?

Мать. Видите ли, как у моего мужа, так и у меня это уже второй брак.

Чеккин. То есть вы были женаты до этого?

Отец. Да.

Чеккин. Вы имеете детей от первого брака?

Отец. Да, эти двое – они (Донна и Дебора) мои. Ее трое (Гарри, Джон и Барбара), и все пятеро – наши.

Чеккин. Первые трое детей – Гарри, Джон и Барбара – это дети от первого брака матери.

Палаццоли. Вы мачеха…

Мать. Этих двух – Донну и Дебору – я удочерила.

Отец. Это было очень неудобно в школе, и я позволил им выбрать. Я вместе с ними это обсудил, и все они захотели взять мое имя. Гарри сейчас восемнадцать, и он может изменить имя.

Чеккин. Кто-нибудь из вас троих поддерживает отношения с вашим настоящим отцом?

Гарри. Очень редко.

Джон. По крайней мере, время от времени.

Чеккин. Приезжаете ли вы к нему? Поддерживаете ли отношения? Видите ли его?

Врачи-психотерапевты демонстрируют тип супружеских отношений «гармоничный брак» (Эйдемиллер Э. Г., 1988).

Барбара. Мы навещали его.

Чеккин. Все вместе или каждый отдельно?

Гарри. Когда я бываю в городе, я к нему заглядываю.

Чеккин. Насколько это далеко от вас?

Гарри. Двадцать шесть миль.

Чеккин. Таким образом, ты взял на себя инициативу посещать его. А если один из вас также захочет его навестить, ты поедешь?

Гарри. Да.

Чеккин. Он женат?

Барбара. Нет.

Чеккин. Он живет один?

Назад: Психоаналитическая (психодинамическая) семейная психотерапия

Дальше: Стратегическая семейная психотерапия