§ 1
181. Теперь нам предстоит снова вернуться чуть-чуть назад и заново осмыслить роль социальных отношений и тех социальных игр, осваивая которые мы проводим свое детство и «трудный» подростковый возраст.
Прежде всего необходимо указать на тот факт, что характер наших взаимодействий с другими людьми по мере нашего взросления последовательно менялся. По сути, сами эти «другие люди» на разных этапах нашего развития были разными интеллектуальными объектами – интеллектуальными объектами того или иного типа.
Базовая функция «другого» – это, конечно, включение нас в культурно-исторический контекст, приобщение нас к знаковому и правилообразующему «миру интеллектуальной функции». Ребенок изначально представляет собой набор состояний – всех тех состояний, которые он испытывает. Задача «другого» на этом этапе – дать нам язык как средство обозначения этих наших состояний.
Изначально, впрочем, это не столько означивание, сколько возникновение «временных связей» [И.П. Павлов]: какие-то раздражители, ответные реакции и звуковые (языковые) сигналы, сопровождающие эти состояния, связывались в нас в единые комплексы. По сути, слова (знаки), которые мы так усваивали, были лишь «составляющими ситуации», ее дополнительным свойством.
Ребенок уже может использовать эти звуки как инструмент приближения, провоцирования соответствующих состояний. Он воспроизводит эти звуки, как бы настраивая мир под себя. Когда же другие люди произносят соответствующие слова, это свидетельствует для ребенка о приближении соответствующих состояний.
Таким образом, это по сути просто достаточно сложные условно-рефлекторные комплексы, где соответствующие звуки (слова, знаки) играют роль «условного» компонента того или иного динамического стереотипа.
182. К возрасту трех лет психика ребенка – его внутреннее психическое пространство – созревает настолько, что его состояния, усложненные этим знаковым компонентом, все больше и все чаще входят в противоречие с наличной ситуацией.
Постепенно у ребенка формируется ощущение, что с помощью соответствующих звуков (слов, знаков) он может вызывать, создавать те или иные ситуации окружающего его мира. Однако этот механизм по понятным причинам не всегда срабатывает – «другие люди» отказываются в этом участвовать, и ожидаемые, желанные состояния у ребенка не возникают.
Это именно тот период и тот возраст, когда ребенок впервые входит в своего рода «личностный конфликт» с «другими людьми». Конечно, никакой «структуры личности» у ребенка пока еще нет, а потому и «личностным конфликтом» назвать эти инциденты можно лишь с большой натяжкой. Однако противостояние возникает: определенные состояния (желания, потребности, чувства, ощущения) ребенка, с одной стороны, и «другие люди», которые не готовы делать то, что этими состояниями предполагается, с другой.
То есть, по сути, это и есть точка первичного столкновения ребенка с некой реальностью, которая заставляет его обратиться на себя самого, отрефлексировать (пусть и очень примитивно пока) собственные состояния. Используя все те же звуки (слова, знаки), он начинает интроецировать свою эгоцентрическую речь в речь внутреннюю.
183. Во время «кризиса трех лет» ребенок впервые ощущает «других людей» не просто как «такие же» интеллектуальные объекты в ряду множества других, но как специфические интеллектуальные объекты особого типа, на чье поведение можно оказывать влияние самыми разными средствами: криком, плачем, капризами, улыбкой, какими-то действиями.
Почему здесь можно говорить, что «другие люди» стали во внутреннем пространстве ребенка интеллектуальными объектами нового типа? Прежде всего потому, что появление таких – усложненных и специфичных – интеллектуальных объектов в психическом пространстве ребенка открывает ему новые способы взаимодействия с реальностью.
Осваивая навыки социальной коммуникации – формируя такие отношения с этими интеллектуальными объектами своего внутреннего психического пространства («другими людьми»), ребенок получает возможность идентифицировать и собственные состояния (ощущения, переживания, потребности) как самостоятельные интеллектуальные объекты его внутреннего психического пространства.
Если прежде он просто переходил от одного своего состояния (переживания, потребности, ощущения) к другому, то есть они последовательно завладевали им, то теперь они начинают выделяться в его внутреннем психическом пространстве в качестве отдельных фигур общего фона.
184. Благодаря «другим людям», этим интеллектуальным объектам нового типа, с которыми ребенок входит (своими же состояниями) в специфические отношения, его состояния теперь уже не просто связываются с соответствующими звуками (знаками, словами) по механизму «временной связи», а фактически означиваются этими знаками (звуками, словами), то есть превращаются в значения данных знаков.
Пусть эти связи между знаками (словами) и значениями (состояниями) пока некрепкие, «прикидочные», однако они уже дают ребенку возможность как-то воздействовать на собственные состояния (значения), рефлексировать их.
Хотя возникающая социальная коммуникация не всегда приводит к должному эффекту, сами по себе эти социальные взаимодействия и изменения, которые происходят в этот момент в самом ребенке, заставляют его занимать по отношению к «другим людям» (этим интеллектуальным объектам нового типа) какие-то специфические положения в его собственном внутреннем психическом пространстве.
Таким образом, начинается процесс своего рода разделения уровней его психической организации: диффузная среда его внутреннего психического пространства разделяется на два уровня: уровень состояний (значений) и уровень представлений (знаков, слов). Именно это разделение и приводит к формированию того, что мы называем здесь первичной «плоскостью мышления».
185. Если мы возьмем на этом этапе содержание психики ребенка (его внутреннего психического пространства) в целом, то не обнаружим там никакой простроенной внутренней структуры – разные ситуации (продиктованные внешними раздражителями или внутренними импульсами) актуализируют в нем разные состояния, запускают разные динамические стереотипы. И все они пока никак жестким образом не связаны между собой, а обозначения этих состояний теми или иными знаками лишь сопровождает эти состояния, следует за ними.
В каждой такой ситуации только народившееся личностное «я» ребенка присутствует как бы по умолчанию, то есть это личностное «я» еще не является неким комплексом представлений о себе. Это, скорее, некая точка опоры, позволяющая ему как-то центрировать свою деятельность и делать ее более целенаправленной. Если у ребенка и есть уже какие-то представления о себе, то пока они аморфны, диффузны и не имеют какой-то внутренней силы.
Как и «другие люди» пока не представляют собой цельные и самодеятельные интеллектуальные объекты его внутреннего психического пространства, так и множественные представления ребенка о себе являются глубоко ситуативными, создающимися ad hoc – «по случаю».
Ситуация начинает меняться, когда, врастая в культурно-историческую среду, приобщаясь всё больше к «миру интеллектуальной функции», ребенок оказывается способен идентифицировать социальное поведение как особый тип взаимодействия, и в нем запускаются, если так можно сказать, механизмы собственно социального научения.
186. Хотя плоскость мышления ребенка и не обладает пока какой-то серьезной структурной организацией, однако в ней уже возможна специфическая языковая игра, позволяющая ему проводить пусть и минимальные пока, но уже обобщения.
Навык этот долго тренируется, и постепенно определенные знаки начинают обозначать для ребенка не просто какие-то отдельные интеллектуальные объекты его внутреннего психического пространства, но определенные совокупности интеллектуальных объектов.
Теперь «одежда» для него – это не только то, во что его одевают, но и то, во что он одевает свою игрушку, а сама «игрушка» – это больше не та вещь, которую он считал «игрушкой», но разные предметы, которые даются ему в безраздельное пользование.
187. В этой способности к обобщению, формирующейся у ребенка трех лет, и заключается возможность перехода от социальной имитации и подражания к собственно «социальному научению».
В сущности, это два разных процесса:
• когда ребенок просто воспроизводит какое-то поведение взрослых – это, вполне возможно, лишь инстинктивное отзеркаливание, своего рода сложный импринтинг;
• когда же ребенок оказывается способен воспроизвести некую модель социального поведения – это уже действительное «социальное научение».
Просто «качать ляльку» и «играть в семью», просто «сделай мне укол» и «играть в доктора» – это операции с интеллектуальными объектами разного типа.
«Качать ляльку», «сделать укол» есть простое повторение некоего действия, в случае же целенаправленной «игры» во что-то – «в семью», «в доктора» – это уже воспроизводство неких абстрактных моделей по правилам.
И понятно, что прежде чем воспроизводить такие модели, ребенок должен их, хотя бы в общих чертах, в своем внутреннем психическом пространстве создать.
188. Да, пока ребенок не вполне понимает, что воспроизводит реальные модели социального поведения (таких моделей у него еще не может быть). Пока он лишь выполняет некие социальные правила, инструкции, как бы примеряя их на себя.
Играя, например, в «жениха и невесту», он может и не ассоциировать это действо со свадьбой, которую, возможно, даже толком себе и не представляет, но он уже «знает» (усвоил соответствующее социальное правило), что «когда мальчик и девочка целуются, они становятся женихом и невестой».
Точно так же, занимаясь производством «куличиков», ребенок вовсе не анализирует фактическую работу повара, а лишь повторяет зафиксированную им модель – где-то делается еда, и затем она кому-то передается. Соответственно, он и воспроизводит эти элементы игры: «делает» куличики и «передает» их взрослому, а тот должен «скушать». При этом для ребенка это уже полноценная модель социального правила, обеспечивающая ему «полное понимание» того, что делает взрослый, когда готовит еду и кормит его.
189. Таким образом, «другой человек» как интеллектуальный объект опять-таки обретает новые свойства – наделяется поведенческой структурой, и становится таким образом во внутреннем психическом пространстве ребенка еще более усложненным интеллектуальным объектом нового типа – причем, цельным, самодеятельным и с определенным поведенческим арсеналом, то есть с определенным набором свойств и функций.
Соответствующие изменения фиксируются и в речи – ребенок теперь не просто озвучивает собственное поведение, не просто пытается как-то влиять на мир с помощью привлечения каких-то слов (знаков), но и структурирует в языке поведение других людей.
Этой же задаче служат и детские сказки («Про репку», «Колобок» и т. п.), которые как раз позволяют ребенку проговаривать определенное поведение социальных агентов.
190. Теперь ребенок начинает определять и самого себя, свое личностное «я» таким же – более сложным – способом. Да, это пока не система неких представлений о себе, а скорее набор функционалов: «мальчик», «ходит в детский сад», «знает буквы».
Но число этих функционалов, по мере того как ребенка погружают во всё новые и новые социальные игры, стремительно разрастается, увеличивая тем самым содержательное наполнение его плоскости мышления.
191. В процессе наполнения плоскости мышления ребенка соответствующими представлениями о «функционале других людей» и увеличения его собственных представлений о себе он начинает всё точнее понимать специфику определенных социальных ролей.
«Социальная роль» – это уже новый уровень моделирования интеллектуальных объектов, находящихся в регистре «другие люди». Выявленная ребенком «социальная роль» позволяет ему значительно более эффективно ориентироваться в сложном культурно-историческом пространстве (мире интеллектуальной функции).
192. Соответствующая модель обобщает для него целый набор признаков, свойственных данным интеллектуальным объектам, и делает для него социальный мир куда более предсказуемым. Он знает, что такое «воспитательница», «няня», «дворник», «продавец», «водитель», «учительница», «врач» и т. д. Но главное, что для каждой такой роли у него появляется и своя роль: с «воспитательницей» – одна история, с «дворником» – другая, с «родителями» – третья.
То есть структурность нарастает не в самой плоскости его мышления, а в отношениях, которые, конечно, в действительности представляют собой не отношения двух (и более) людей, а отношения соответствующих интеллектуальных объектов. Последние же частью являются состояниями ребенка (уровень значений), а частью – обозначением определенных социальных норм и правил (уровень знаков).
Параллельно идет и структурная организация специфического интеллектуального объекта, которым является само личностное «я» ребенка, отражающееся во всех этих социальных играх теми или иными состояниями (уровень значений), обрастающее когнитивными конструктами (уровень знаков). Ребенку может нравиться одна воспитательница и не нравиться другая, какой-то дворник может его пугать, а другой, наоборот, всегда ему улыбается, одна бабушка – «любимая», а другая – «не люблю».
193. Впрочем, и «другие люди» – эти специфические интеллектуальные объекты внутреннего психического пространства ребенка – вследствие сепарации уровней его психической организации также обретают специфическую двухмерность.
• Во-первых, возникает расхождение между тем, что ребенок испытывает по отношению к человеку (его состояния, значения), и тем, как это означивается «другими людьми» (знаки, объяснения).
• Во-вторых, возникает расхождение между тем, как «должно быть» (поведение, предписываемое правилами), и тем, как есть (фактическое поведение тех или иных лиц).
• Наконец, в-третьих, возникает расхождение между тем, что ребенок ожидает от других людей (соответствующие его ожидания и представления), и тем, какое поведение они демонстрируют в действительности.
194. По существу, эти «конфликты», эти несовпадения локализуются пока или на уровне значений, или на уровне знаков, или строго вертикально – между соответствующими значениями и знаками. Поскольку же в плоскости мышления ребенка нет структуры, которая бы могла кооперироваться с совокупностями значений, какие-то серьезные кризисы невозможны.
Однако одна особенность проявляется уже со всей очевидностью: наличие этих конфликтов и несовпадений создает ситуацию возможной многовариантности – пусть и примитивные пока, но целые ансамбли поведенческих альтернатив.
Если раньше ситуация вызывала у меня соответствующие состояния и ничего с этим поделать было нельзя, то теперь за счет этих несовпадений появляется возможность продумывать разные варианты: как еще может быть, что лучше, а что хуже, к чему в данном случае апеллировать, а к чему – в другом.
195. Наконец, всё это очень важно и с точки зрения языка – оказывается, что одни и те же вещи значат для разных людей разное.
Например, если я скажу «плохое слово» при родителях – они меня накажут, а если при бабушке, то она рассмеется. Мальчики готовы со мной обсуждать одни вещи, а девочкам интересны другие. Если в классе сидеть смирно, то меня не накажут, а если сидеть смирно в гостях, то похвалят.
Таким образом, здесь закладываются основы очень сложного и важного механизма, позволяющего мне строить на плоскости моего мышления некую социальную карту – карту (модель) взаимоотношений с «другими людьми» и между «другими людьми».
