Эффекты групподинамического тренинга. Одной из причин заката групподинамических тренингов считается постепенный дрейф лидеров тренингового движения в сторону голой и близорукой прагматики за счет уменьшения внимания к исследованиям и разработкам и прежде всего к исследованиям эффектов и эффективности тренинга, что выглядело явным контрастом по отношению к исходным установкам родоначальников групподинамического тренинга. Ведь первая летняя лаборатория в Бетеле, та лаборатория, которую готовил еще сам Левин, была направлена прежде всего на получение данных для оценки эффектов тренинга и углубленного анализа успехов и неудач применения тех или иных тренинговых программ. В этом и состоит суть концепции исследования действием. Но факты есть факты, и к тому же они упрямая вещь. Стремление к повышению рентабельности «здесь-и-теперь», как это нередко бывает с дилетантами (а лидеры тренингового движения, будучи профессионалами в своем деле, не очень-то разбирались в тонкостях ведения образовательного бизнеса), привело поначалу к системному кризису, а затем и к кризису ликвидности.

С этим трудно спорить – скорее всего, так оно и было. Но обвинения в полном свертывании всех и всяких видов исследовательской работы были бы чрезмерными. Исследовательская работа все же велась, данные собирались и анализировались, число публикаций по теме с 1947 по 1972 г. демонстрировало неуклонный рост, а руководить исследовательским отделом NTL был поставлен Д. Гибб – человек чрезвычайно серьезный и ответственный, пользующийся заслуженным авторитетом среди профессионалов. Одна из его пуб ли ка ций (а всего им опубликовано 350 статей) и посвящена как раз исследовательской стороне деятельности тренерского сообщества [Gibb, 1974]. Сам текст оформлен в виде развернутых ответов на вопросы, касающихся результатов тренинговой активности. Эти вопросы выглядели следующим образом.

Каково количество опубликованных работ, посвященных результатам тренинга?

Являются ли эти работы заслуживающими серьезного внимания?

Производит ли тренинг какие-либо изменения у участников?

Насколько долговременными оказались эти изменения?

Обнаруживались ли негативные эффекты?

Кем были участники тренинга?

Кто получал пользу от тренинга?

Какова должна быть групповая композиция для достижения оптимального эффекта?

Какой должна быть продолжительность отдельных тренинговых сессий?

Какова должна быть общая продолжительность тренинга?

Оказывают ли влияние на эффективность обучения стадии развития группы?

Какой тренерский стиль является наиболее эффективным?

Можно ли проводить эффективный тренинг без тренера?

Можно ли целенаправленно готовить тренеров?

Какими видятся механизмы, обеспечивающие включенность обучаемых в процесс?

Ведут ли тренинги к институциональным и социетальным изменениям?

У нас нет возможности приводить ответы Гибба на все вопросы. Выделим важнейшие. С самого начала групподинамического движения, т. е. с 1947 по 1972 г., было опубликовано 336 работ, из них 203 были диссертационными исследованиями. Большая часть этих текстов, по мнению Гибба, оказалась заслуживающей внимания. Что касается самого важного вопроса, вопроса о влиянии группового тренинга на участников, то ответ таков – да, тренинг оказывает заметное и в большинстве случаев благотворное влияние на большинство участников. Статистически значимые позитивные сдвиги зафиксированы для таких зависимых переменных (независимой переменной является сам тренинг), как готовность к разумному риску, проявления теплоты и участия, эмпатичность, внутренний контроль, конгруэнтность между идеальным и реальным «Я», самооценка, межличностная сензитивность, успешность решения проблем, экспрессивность, доверительность, спонтанность, склонность к инновациям. Зафиксирована тенденция к снижению ригидности, тревожности, расовой нетерпимости, догматизма и отчужденности. Однако далеко не во всех анализируемых исследованиях отмечаемые различия достигали уровня статистической значимости. Например, из 41 исследования динамики самопринятия позитивные изменения были зафиксированы в 21, а в остальных 20 таких изменений не наблюдалось. Примерно так же обстояло дело и с другими зависимыми переменными в 300 с лишним исследованиях эффективности групподинамических тренингов. Вдобавок ко всему в качестве бросающегося в глаза недостатка Гибб отмечает преимущественное использование измерений в сфере восприятия и области аффективных реакций, в то время как поведенческие индикаторы оставались на втором плане, что сам автор объясняет трудностями организационного и методического порядков.

Отдельно в статье рассматривается чрезвычайно важная проблема появления негативных эффектов. Среди таковых были отмечены: повышенная раздражительность в отношении отдельных сторон семейной жизни и рабочей обстановки; тенденция к большей закрытости в отношениях с окружающими; большая критичность по отношению к властям; нереалистичное возрастание уровня притязаний и самооценки; потеря осторожности; возрастание частоты обращений за медицинской помощью и врачебным консультациям. В качестве возможных причин появления негативных последствий тренинга приводятся такие, как массированная обратная связь на ранних этапах развития группы, недостаточная временна я длительность тренинга, ошибки при комплектовании группы, неадекватный стиль тренера. В то же время подчеркивается, что тренинг оказался самым действенным методом обучения с самыми яркими и заметными эффектами, часть которых может носить неблагоприятный характер. Риск здесь неизбежен.

Специальное внимание уделяется вопросу о стойкости эффектов. Только в трети анализируемого массива публикаций удалось обнаружить упоминание о повторных измерениях. В большинстве случаев измерения, сделанные с интервалом от нескольких недель до полугода, свидетельствовали об устойчивости полученных эффектов. Что касается более длительных промежутков времени, то здесь данные весьма скудны и отчасти противоречивы. И последнему не стоит удивляться. События дальнейшей жизни участников тренинга могут приводить как к усилению достигнутых в тренинге изменений, так и к их исчезновению. Такова жизнь.

Пожалуй, самым интересным выглядит сравнение эффективности тренинга с другими технологиями научения. В 36 исследованиях проводилось сравнение результатов, полученных в групподинамическом тренинге, т. е. в Т-группах, тренинге сензитивности и группах встреч, с групповым обучением, проводимым в более традиционной (структурированной и дидактической) манере. В большинстве случаев и по большинству сравниваемых параметров тренинговые группы показывали результаты более высокие, чем группы дидактические. Так, например, участники тренинговых групп демонстрировали большее количество и большую яркость эмпатических реакций, в групподинамических группах складывались более дружелюбные отношения между их членами, участники тренинга проявляли большую самостоятельность и ответственность по сравнению с участниками дидактических групп. Но в некоторых отношениях результаты дидактического научения оказались лучше. Например, после обсуждения конкретных случаев участники дискуссии изменили свои позиции в сторону большей реалистичности, в то время как члены тренинговой группы остались при своих заблуждениях. Кроме того, лекционно-дискуссионный подход оказался более эффективным при изучении отдельных методов и приемов работы.

Групповой неструктурированный тренинг в 22 исследованиях сравнивался с другими видами обучения, основанного на опыте (структурированный тренинг умений, ролевые игры, транзактный анализ, психологическое консультирование). В 10 работах было показано преимущество групподинамического тренинга над конкурентами. Однако в пяти случаях лучшие результаты выявились при использовании альтернативных подходов. В остальных – победителей выявить не удалось, так как результаты оказались неразличимы.

На основе анализа содержания рассмотренных 336 работ Гибб делает ряд выводов по поводу источников эффективности-неэффективности тренинговых процедур. В его перечне их оказалось шесть: адекватность макроокружения, поведение и стиль тренера, способ подачи обратной связи, длительность тренинга, состояние группы и, возможно, используемые техника и методики.

Появившийся годом позже в Психологическом бюллетене обзор П. Смита [Smith, 1975] в какой-то степени дополнил и прояснил ситуацию, описанную Гиббом. В этот обзор были включены только те исследования, в которых использовались контрольные группы, а общая продолжительность тренинга составляла не менее 20 часов. В качестве зависимых переменных выступали позитивные сдвиги показателей самовосприятия, снижение индексов предубеждений, позитивные изменения в индикаторах поведенческой шкалы теста FIRO Шутца и шкал некоторых личностных опросников. Об изменении в поведении судили на основе отчетов наблюдателей, которые не участвовали в тренинге. Принимались во внимание и зафиксированные признаки модификации организационного поведения. Из 100 работ, где контрольный замер осуществлялся сразу после тренинга, сдвиг в величинах зависимой переменной был значимо больше аналогичного изменения в контрольных группах. Из 31 исследования, в которых контрольный замер проводился спустя месяц и более, значимые изменения в значениях зависимой переменной были зафиксированы в 21.

Целью аналитического обзора литературы, предпринятого тремя сотрудниками университета штата Огайо [Fry, Kidron, Schriesheim, 1975], было сравнение эффективности различных форм экспериентального, т. е. основанного на опыте, интерактивного обучения. Их результаты дополняют ту информацию, которую анализировал Гибб. В проведенном ими скрупулезном разборе опубликованных работ сопоставлялись три формы экспериентального научения: деловые игры, ролевые игры и групподинамический тренинг. Анализ происходил не путем сопоставления этих трех форм научения между собой, а сравнением заявленных для тех или иных форматов целей и степени их достижения.

Первыми подверглись детальному разбору деловые игры. В качестве декларируемых целей проведения деловых игр обычно называются такие, как формирование умений принимать оптимальные решения; совершенствование навыков планирования и прогнозирования; получение знаний о способах установления связей между бизнес-процессами в различных подразделениях организаций; пробуждение интереса к предмету и повышение мотивации к научению; освоение приемов работы с техническими приспособлениями; усовершенствование умений устанавливать и поддерживать межличностные отношения; развитие организаторских способностей. Аналитический обзор литературы, релевантной заявленным целям, со всей очевидностью показал, что ни в одной из обозначенных областей деловые игры не дали ощутимых результатов.

Чуть менее обескураживающим оказался разбор достижений, получаемых путем проведения ролевых игр. Применялась та же аналитическая схема: вначале описываются цели, затем степень их достижения. Цели, которые ставятся перед ролевыми играми, с точки зрения авторов обзора, выглядят следующим образом: обсуждение проблем в контексте жизненных ситуаций; работа с реальными проблемами участников; проработка эмоциональных предвестников поведенческих реакций; облегчение контакта с проблемно озабоченными участниками; обеспечение эмоциональной включенности в процесс научения; обеспечение условий для проверки гипотез о детерминантах поведения; тренировка эмоционального самоконтроля; совершенствование умений поиска и выбора подходящих способов реагирования на внешние вызовы; практика применения постоянной обратной связи. Вердикт авторов аналитического обзора выглядит следующим образом: ролевые игры, по-видимому, являются достаточно эффективным инструментом для производства ограниченных по времени и содержанию изменений в отношениях к некоторым сторонам социальной действительности. Особенно успешно можно использовать технику ролевых игр на ранних стадиях работы тренинговых групп для производства эффектов «размораживания» (по К. Левину). Если после первоначального продуцирования изменений в отношениях усилить эти изменения путем применения уместных наград и поощрений, можно повысить эффективность и продуктивность данного обучающего формата – проигрывания ролей. Что касается других заявленных целей, то убедительных доказательств эффективности данного подхода к тому времени авторам обнаружить не удалось.

Заявленные цели групподинамичеких тренингов, по мнению авторов обзора, выглядят таким образом:

– улучшение понимания своих собственных действий в различных ситуациях и понимания того, как эти действия воспринимаются окружающими;

– возрастание чувствительности к особенностям поведения и эмоционального состояния других людей;

– осознание того, что различные способы взаимодействия людей ведут к различиям в результативности совместных действий;

– совершенствование умений диагностики ситуаций при распознавании сути проблем и оценки эффективности путей их решений;

– обучение участников умению анализировать свое поведение с целью улучшения взаимодействия с другими людьми.

Наибольшее внимание авторы обзора уделяют вопросу изменений поведения участников тренинга. Обобщение результатов нескольких работ, посвященных этой теме, позволило сделать вывод, что примерно у 2/3 участников тренингов независимые наблюдатели (числом не менее двух) с высокой степенью согласованности отмечают заметные изменения в поведении. Применение подобной процедуры к членам контрольной группы дает результат, равный 1/3, т. е. наблюдатели обнаруживают изменения в поведении только у трети тех, кто не проходил никакой специальной подготовки. Разумеется, наблюдатели не знали, кто из наблюдаемых был участником тренинга, а кто – нет. Анализ всей совокупности исследований эффектов групподинамического тренинга показывает, что достоверные свидетельства изменений позитивного характера получены при оценке результативности слушания, помогающего поведения, восприимчивости к изменениям в ситуации и осмысленности при управлении действиями других людей, большей самостоятельности при выборе стратегии собственного поведения. Вместе с тем не удалось получить доказательств благоприятных изменений в организациях, представители которых прошли групподинамический тренинг.

Вторая половина 70-х ознаменовалась сворачиванием тренинговых программ групподинамического толка, что, соответственно, означало и прекращение попыток провести более или менее масштабные исследования эффективности этого типа тренинга. Поэтому многие вопросы остались без ответа, а некоторые интересные и осмысленные выводы оказались невостребованными.

Групподинамический тренинг не оправдал ожиданий правительственных кругов, общественности и бизнеса, а несбывшиеся надежды были переадресованы другим инстанциям, обещавшим нечто похожее, но либо лучше, либо дешевле, либо быстрее, либо все это вместе. Соответственно, специалисты по оценке переключились на другие форматы, самым востребованным из которых оказался корпоративный тренинг.

Эффективность и эффекты корпоративного тренинга. Принято начинать обсуждение проблемы эффективности корпоративного тренинга с демонстрации цифр. Наверное, этого не избежать. Но, прежде чем оперировать числами, попробуем взглянуть на проблему чуть-чуть пошире и задать несколько вопросов, только после ответов на которые имеет смысл пользоваться арифметикой. Вопросы эти простые, чего нельзя сказать об ответах. Итак, для кого определяется эффективность, что подлежит оценке и с какой целью?

Начнем с поиска ответа на первый вопрос. Предположим, что в некоторой организации руководитель отдела сбыта пришел к выводу, что его подчиненным необходимо пройти тренинг умений продавать. Он обращается к руководству и с цифрами и фактами доказывает необходимость этого мероприятия. Получив поддержку и одобрение, руководитель отдела (по-видимому, вместе с тренинг-менеджером) ищет тех, кто сможет выполнить заказ. Дело серьезное, и к поиску подключается несколько человек, в том числе и люди «со стороны». После нескольких переговоров с потенциальными подрядчиками выбрана фирма, которая и занимается такими видами услуг. Эта фирма поручает штатному тренеру подготовить программу (или подработать типовую) и провести тренинг. Тренинг проведен без каких-либо эксцессов, все прошло нормально. Пора подводить итоги. И если спросить, какова же эффективность проведенного тренинга, как тут же возникает встречный воп рос – для кого? Для начальника отдела, для генерального директора, для финансового менеджера, для сотрудников отдела, для тренинг-менеджера, для лиц, задействованных в поиске и участвующих в переговорах, для фирмы-подрядчика или, наконец, для тренера? Или, если воспользоваться понятием стейкхоулдеров (круга заинтересованных лиц), – для Клиента, для Заказчика, для Спонсора, для Посредника, для Подрядчика и для Исполнителя. Чтобы не быть обвиненными в неконкретности, приведем пример достаточно корректной оценки эффективности коммуникативного тренинга, сделанной одним из его участников. Его оценка – 1000 % в год. Этот человек, занимавший должность начальника цеха крупного промышленного предприятия, в силу обстоятельств вынужден был почти каждый день проводить со своими ближайшими помощниками планерки, которые редко укладывались в 2 часа. После тренинга, который продолжался пять дней по 4 часа, т. е. занял 20 часов, этот руководитель изменил способ обсуждения вопросов на планерках и процесс начал укладываться в полчаса. За год он сэкономил не менее 200 часов без потери качества принимаемых решений. Весьма нехитрая арифметика, и у него – 1000 %-ная эффективность. Надо ли говорить, что у других участников мероприятия цифры могли бы быть совсем другими?

Приведем другой пример. Одна компания, имеющая филиалы почти во всех субъектах федерации, как-то раз устроила обучение руководителей своих региональных отделений. Через год обнаружилось, что филиалы, возглавляемые лицами, прошедшими обучение по 20-дневной программе, работают вдвое прибыльнее по сравнению с теми, которые возглавлялись людьми, не принявшими участие в обучении. Налицо 200 %-ная эффективность. Это вынудило руководство компании спустя два года сделать попытку повторной реализации программы для первоначально неохваченных. Но как можно оценить эффективность коммуникативного тренинга, если по объему он занимал девять дней из 20? Арифметика здесь бессильна. Ведь нельзя исключить того, что его эффективность нулевая или того хуже, а общий прирост обусловлен другими составляющими программы. Или тем, что в первый призыв попали особые люди, которые бы и без всякого тренинга добились тех же успехов. А может быть, и более высоких?

Вопросы можно умножать. Например, спросив: а что собственно оценивается? Общий подход, к примеру, поведенческий в отличие от экзистенциального? Конкретная программа, имеющая четкое содержательное наполнение, детальный план-график и готовое информационно-методическое обеспечение? Или же еще более конкретное осуществление этой программы конкретным тренером в конкретных условиях со всевозможными отклонениями от стандарта как в лучшую, так и в худшую сторону? Абсолютно ясно, что один и тот же подход, одна и та же программа, проведенная тем же тренером в той же организации, может в одном случае быть со всех сторон успешной, а в другом – совсем не так. А ведь мы даже еще не спустились на тот уровень, где возникают вопросы: а какова эффективность отдельных компонентов программы, отдельных модулей, отдельных упражнений, отдельных приемов? Представляется, что, двигаясь таким путем, мы теряем профессиональную позицию и поневоле пускаемся в дилетантские рассуждения. И попадем в ситуацию, описываемую поговоркой: «Один дурак кинет в воду камень, и десять мудрецов его не вытянут». Тонкости оценки эффективности – сфера компетенции специалистов в области экономики и финансов, а не психологов. Мы будем довольствоваться теми 20 или около того процентами эффективности обучения, которыми регулярно снабжают нас люди, занимающиеся обследованиями американских и европейских корпораций [Denton, 1995].

Эскизно очертив проблемную область, обратимся к сути дела. Прошло время бросать камни в воду, и пришло время вытаскивать их из воды для просушки: время для профессионального позиционирования. Далее проблема будет рассматриваться с точки зрения тренера – позиции весьма конкретизированной, но ответственной. Ответственной в том смысле, что интересы других участников должны быть полноценно учтены. И под участниками будут пониматься не только те, кто вместе и в процессе, но и те, кто вовне, но причастны. Ибо все мы товарищи по любимому делу.

Говоря о тренерской позиции, мы меньше всего собирались заостряться на обсуждении меркантильных вопросов, и вовсе не потому, что это стыдно или, наоборот, нежелательно в связи с возможным интересом со стороны налоговой инспекции. А просто потому, что здесь проблем нет. Для оценки эффективности своего труда тренеру не нужно быть профессором арифметики. Оценив свои затраты во времени, а доходы в деньгах и разделив второе на первое, можно получить вполне удовлетворительный показатель. В процентах, правда, в данном случае не получится, так как единицы измерения разные, но можно утешиться тем, что и скорость измеряют не в процентах, а в метрах, деленных на секунды, а давление так и вовсе в граммах на квадратный сантиметр. Если с подсчетами возникают трудности, обратитесь за помощью к более компетентным людям. Но, насколько авторам известно, подавляющее большинство практикующих тренеров с разной степенью легкости самостоятельно справляются с этой задачей.

Профессионализм позиции в данном случае заключается в том, чтобы собирать, анализировать и использовать ту информацию, которая нужна для принятия решений в сфере своей компетенции. Тренер не решает вопроса о том, нужно ли данной конкретной организации проводить коммуникативный тренинг или на этот момент лучше прикупить пару-другую компьютеров. Это не его дело. Хотя бы потому, что он не несет всей полноты ответственности за последствия принятия такого решения. Он несет ответственность за качественное исполнение работы, но не за то, нужна ли она. Разумеется, тренер вправе решать, принимать ли ему предложение о проведении тренинга на тех условиях, которые ему предлагают. Но вопрос о четырех правилах арифметики и душевных томлениях обсуждался чуть выше. Здесь же мы остановимся на той стороне проблемы, которая имеет отношение к «качественному выполнению работы». И вот в связи с этим и нужно рассматривать вопрос о том, какая информация о действенности тренинговых процедур ему необходима, поскольку задача тренера – постоянно совершенствовать то, чем он профессионально занимается, т. е. тренинг. Ибо это – сфера его компетенции.

Поэтому здесь не будет чрезмерно подробно рассматриваться весьма популярная схема оценки эффективности тренинга, в своей основе разработанная Д. Киркпатриком в конце 50-х годов [Kirkpatrick, 1959], где предлагается рассматривать четыре уровня оценки результатов тренинга (реакция, усвоение, поведение и результат). Первый уровень – уровень реакций, или откликов, – это мнения и суждения непосредственных участников об успешности тренинга. На втором уровне – уровне усвоения – оценивается факт приобретения участниками новых знаний и умений. На третьем уровне прослеживается, используют ли люди, прошедшие тренинг, приобретенные ими знания и умения в повседневных профессиональных и социальных ситуациях. Четвертый уровень – оценка того, какую конкретную пользу дал тренинг тем, кто его заказывал. В этой со всех сторон правильной схеме отражено видение проблемы преимущественно извне, а не изнутри. Она полезна для принятия решений о том, стоит ли в дальнейшем проводить тот или иной вид тренинга в конкретной организации, а не о том, как улучшить тренинг, т. е. в этой схеме отражается скорее взгляд заказчика, чем исполнителя. Поэтому третий и четвертый уровни шкалы Киркпатрика в данном разделе главы почти никак не будут затрагиваться, а читателя, заинтересованного данным ракурсом взгляда на эффективность, можно отослать к более подробному описанию модели Киркпатрика в разделе, посвященном оценке эффективности корпоративного тренинга. Что касается того содержания, которое в упомянутой схеме отнесено к первому и второму уровням, то для целей нашего анализа предложенное Киркпатриком разделение представляется недостаточно дифференцированным и проведенным для других целей, поэтому далее это содержание будет представлено другим образом.

В специальной литературе нет недостатка свидетельств эффективности тренинга, проводимого в организациях для формирования и совершенствования различных видов компетентности. Так, Д. Дэнтон приводит данные о том, что из 155 обследованных производственных предприятий, те из них, в которых регулярно проводится тренинг персонала, имеют доход, на 19 % превышающий доход аналогичных предприятий, такой тренинг не проводящих; кроме того, фиксируется заметное уменьшение случаев производственного брака [Denton, 1995, р. 5]. По данным Хьювейтского исследовательского и тренингового института из нескольких сотен коммерческих компаний, где был проведен тренинг ведения переговоров, только в трех не вырос объем продаж [Услуги…, 1998, с. 34]. Помимо широкомасштабных отраслевых обследований, проводится изучение отдельных предприятий и учреждений. Так, однодневный тренинг личностного развития, проведенный в крупном американском банке, дал следующие результаты: благоприятные отзывы участников, уменьшение текучести кадров, экономия на найме и обучении новичков за год около 1 млн долл. [Там же, с. 33]. Есть примеры и сравнительных исследований с использованием «контрольных объектов». Т. Гараван провел анализ следствий коммуникативного тренинга персонала одного из отелей, фиксируя характеристики поведения служащих этого отеля до проведения тренинга, сразу после тренинга и несколько недель спустя. На каждом из трех этапов исследования восемь показателей поведения персонала (начиная с количества приветствий, длительности контакта глаз и скорости обслуживания и заканчивая обобщенной оценкой «качества обслуживания») сравнивались с аналогичными показателями, фиксируемыми в другом отеле, который служил «контрольным объектом». Все сопоставления, сделанные до тренинга, говорили об идентичности качества обслуживания в двух отелях. Но сразу после тренинга и некоторое время спустя по большинству из показателей экспериментальный отель явно выделялся в лучшую сторону [Garavan, 1997]. Используются и другие способы выявления результатов тренинга. В частности, корреляционный анализ, проведенный на сравнении оценок продуктивности 118 служащих одной австралийской финансовой компании с количеством тренинговых программ, в которых участвовали эти служащие, показал явную и недвусмысленную положительную связь между двумя указанными переменными. Кроме того, в данном исследовании было выявлено позитивное влияние тренинга на показатели убежденности в эффективности [Orpen, 1999].

Примеры, подобные приведенным выше, можно продолжать. Доказательств эффективности тренингов вообще и коммуникативных тренингов в частности вполне достаточно, и их число продолжает умножаться. Нет никаких сомнений, что и в дальнейшем будут проводиться все новые и новые исследования и будут получены дополнительные свидетельства эффективности тренинга. Общество в целом и деловые круги в частности должны получать все новые и новые подтверждения результативности этого метода повышения компетентности. Это диктуется законами рынка и рекламы, но имеет весьма косвенное отношение к научному анализу процессов развития тех или иных компетентностей. И мало что дает для понимания того, за счет чего, собственно говоря, достигается прирост необходимых знаний и умений, каким образом формируются навыки и установки, меняются личностные диспозиции, т. е. все то, что входит в понятие компетентности. Но смещение акцента исключительно на внешние критерии тормозит не только чисто академические исследования; это смещение наносит существенный ущерб практике тренинга, если иметь в виду вопрос совершенствования самого тренингового процесса, его содержательного и методического наполнения. Подход к процессу как к «черному ящику» не дает возможности осмысленного, «зрячего» действования в плане совершенствования этого процесса. Искусственным образом создаваемый разрыв между теорией, экспериментом и практикой, как известно, ведет к беспочвенному теоретизированию, пустопорожнему экспериментированию и стагнирующей практике. Существует настоятельная необходимость такой системы оценивания результатов тренинга, которая бы не только служила инструментом отбраковки негодных целостных программ и подходов, но и могла давать информацию, необходимую для принятия решений по поводу действий, направленных на улучшение исполняемых программ, используемых процедур, применяемых приемов, установление благоприятствующих условий и других факторов, определяющих успешность тренинга. Другими словами, необходимо создавать систему внутреннего мониторинга тех процессов, которые происходят в рамках тренинговых сессий и которые ведут и направляют, способствуют или затрудняют, ускоряют или тормозят ход развития коммуникативной компетентности и ход совершенствования ее отдельных компонентов.

Подход, разработанный Киркпатриком, позволил в свое время создать комплексную систему оценки эффективности тренинга и в течение нескольких десятков лет служил методической основой для проведения исследований и аудита. В настоящее время стало очевидно, что шкала Киркпатрика не может и далее служить в качестве универсального инструмента для всестороннего и глубокого анализа проблемы эффективности тренинга. И тому есть несколько причин.

Во-первых, она недостаточно учитывает факторы, обусловливающие эффективность современных систем обучения и развития компетентностей. В ней никак не представлены такие важные составляющие системы обучения, как кадровая политика, обеспеченность ресурсами, планирование карьеры, способы мотивации к обучению, которые, как показывают результаты специальных эмпирических исследований, оказывают влияние на успех проведения тренинговых программ в не меньшей мере, чем собственно качество проведения тренинга [Al-Khayyat, 1997].

Во-вторых, система уровней оценки, предложенная Киркпатриком, рассматривает сам тренинг как «черный ящик» и практически не дает никакой информации, необходимой для совершенствования тренинговых программ и тем более отдельных компонентов этих программ. На основе тех недифференцированных оценок, которые могут быть получены в рамках этой системы, возможно принятие обоснованного решения о продолжении или прекращении тех или иных программ, но никак ни о действиях по их улучшению. Сказанное относится к группе как внешних, так и «внутренних» критериев, если не считать немногочисленных попыток оценок реакций на отдельные тренинговые сессии и на отдельные компоненты тренинга (такие, как тренерский стиль и обеспеченность методическими материалами).

Кроме того, системы оценки эффективности, основанные на уровневой концепции Киркпатрика, не нацелены на выявление негативных эффектов, которые предположительно могут сопровождать или являться следствием осуществления тех или иных тренинговых процедур. Опасения, что такие эффекты могут и, более того, закономерно должны возникать в результате использования некоторых тренинговых программ, можно время от времени обнаружить в специальной литературе [Емельянов, 1985, с. 52].

И последнее: подобные системы оценки эффективности представляются, по сути, сугубо прагматичными, направленными на предоставление информации для принятия управленческих решений на уровне корпорации и далекими от интересов научного психологического исследования процессов совершенствования и развития коммуникативной компетентности. В той части, которая обозначается как система внешних критериев (третий, четвертый и пятый уровни шкалы), развитие обозначенного подхода может быть объектом интереса некоторых разделов экономической науки. Для психологии больший интерес представляют те компоненты системы оценки, которые представлены первыми двумя уровнями (внутренние критерии), – разумеется, при условии дифференциации самой системы оценочных категорий и установлении их связей с содержательными и процессуальными характеристиками программ обучения. В связи с этим имеет смысл использовать термин «эффективность» только как относительную категорию, указывающую на соотношение получаемых результатов с затраченными средствами, а результаты и следствия тренинга, рассматриваемые как безотносительные к затратам, обозначать словом «эффекты». Тем более, что такое словоупотребление имеет традицию в отечественной социальной психологии [Петровская, 1989, с. 85–140; Петрушин, 2002, с. 73–86]. Потребности психологического изучения процессов, обусловливающих и оказывающих влияние на развитие и совершенствование коммуникативной компетентности, требуют использования более дифференцированной и глубокой системы выявления и анализа разнообразных эффектов коммуникативного тренинга.

Представляется, что для наших интересов будет достаточно рассмотрения эффектов тренинга, т. е. числителя той дроби, в которой численно выражается величина эффективности. Поэтому далее употребляется слово «эффекты», под которыми будут пониматься все те результаты, которые получаются в тренинге безотносительно к затратам, необходимым для обеспечения этих результатов. Перевод обсуждения проблемы с эффективности на эффекты позволяет к тому же включить в сферу анализа возможные негативные последствия и говорить в таком случае о неблагоприятных (нежелательных, опасных, тревожащих и т. п.) эффектах. Использование понятия «эффективность» для такого рода сюжетов по меньшей мере непривычно. А обсуждение возможных негативных эффектов необходимо. Хотя далеко не все тренеры приносили клятву Гиппократа, но существуют этические стандарты, да и совесть надо знать. Хотя бы для профессионального выживания.

Отклики участников. В связи с тем, что наиболее массивной по объему информацией, получаемой при оценке тренинга, является информация о реакциях участников, собираемая с помощью опросников, рассмотрим возможности этого метода в первую очередь. Опросный лист может предъявляться участнику до тренинга, сразу после его окончания, некоторое время спустя, а также после отдельных тренинговых сессий. Количество пунктов опросника может варьироваться: встречаются и очень короткие, состоящие из шести пунктов и довольно обширные, включающие более 18 [Campbell, 1998, p. 337–340]. Оцениваться может тренинг в целом, его отдельные характеристики, например, актуальность, информативность, практичность, успехи отдельных участников, работа тренера, качество методических материалов, отдельные игры и упражнения, эмоциональное состояние и готовность работать в течение отдельных сессий. Большинство опросников рассчитано на использование только в конце тренинга в целом, но существуют и варианты, пригодные для использования в конце отдельных сессий. Так, В. Большаков приводит в одной из своих книг текст опросного листа из семи пунктов, который позволяет зафиксировать эмоциональные реакции и суждения участников по поводу разных частей и аспектов той части программы, которая проводилась в течение одного дня тренинга [Большаков, 1996, с. 78]. В общем и целом создается впечатление, что с помощью оценочных листов может быть получена информация, пригодная для детального анализа процессов, происходящих в тренинге. Однако эти возможности используются на практике далеко не в полной мере, свидетельством чему является специальное исследование, проведенное Р. Даусон. Анализ 15 типовых опросных листов, используемых для оценки в нескольких тренинговых центрах Лондона, дал следующие результаты. Внешний вид и оформление опросников оставляет желать лучшего – лишь один из них, по мнению Даусон, оформлен должным образом. В большинстве из опросных листов отсутствуют объяснение целей опроса и обязательства по поводу конфиденциальности. Только в трех случаях из 15 опросные листы рассчитаны на использование для замера до тренинга, сразу после его окончания и спустя некоторое время. Десять из 15 предназначены лишь для оценки сразу после тренинга. Только в одном опроснике содержался вопрос о конкретных знаниях и умениях. В большинстве случаев предлагалось отметить наиболее или наименее полезные части курса. Лишь в трех опросниках предложение касалось и тех и других. Для общей характеристики курса чаще всего использовалось прилагательное «полезный», как правило, без уточнения, для кого и когда. Еще одним популярным атрибутом оказалась характеристика «практичный». Лишь в одном случае предлагалось оценить степень интересности. Также по одному разу употреблялись оценки приемлемости и понятности. Автор упомянутого исследования выражает большие сомнения по поводу ценности информации, полученной с помощью такого рода инструментов [Dawson, 1995, р. 6]. Нет никаких разумных оснований считать, что положение дел в области оценки тренинга за пределами Большого Лондона выглядит существенно лучшим образом.

Причин, почему возможности сбора информации с помощью оценочных листов используются недостаточным образом, несколько. Одна из них связана с распространяющимся скепсисом по поводу применимости опросников для оценки эффективности. Организации, заказывающие тренинг, не хотят заниматься тем, что представляется для них малозначимым. Для участников тренинга это занятие кажется непродуктивным. Если сам тренинг видится как нечто полезное для дальнейшей карьеры, то участие в оценке никак на нее не может повлиять [Ibid., р. 3]. Сбор информации и ее детальный анализ рассматриваются как дорогостоящее мероприятие, нередко более затратное, чем проведение самого тренинга. И если какая-то весьма формальная оценка курса в целом и производится, то с регулярной оценкой отдельных сессий дела обстоят малоутешительным образом. Несколько более обнадеживающей выглядит ситуация с оценкой новых (пилотных) программ, особенно, если предполагается широкое их использование в дальнейшем. Тогда дополнительные усилия при обкатке и совершенствовании перспективных подходов и технологий считаются вполне оправданными. В случае пилотной программы рекомендуется осуществлять более детальную оценку и проводить опросы в конце или начале каждого дня, а не только в конце курса, как в случае с регулярными программами [Торн, Маккей, 2001, с. 97]. Многократные замеры качества тренинга не только дают информацию, ценную для задач совершенствования тренинговой программы. Данные, получаемые таким образом, обеспечивают углубленное понимание тех процессов, которые продуцируют те или иные эффекты тренинга. У тренера возникает возможность связать оценки различных частей программы с их содержанием и уже более целенаправленно искать то, что обусловило те или иные эффекты. Кроме того, прослеживание динамики оценок за обозримый промежуток времени, помогает отделить эффекты, обусловленные той или иной программой обучения, от эффектов, причиной которых являются групподинамические процессы. Разумеется, последнее облегчается в том случае, когда в качестве дополнительной информации привлекаются данные «социометрического» характера. Речь здесь идет не о традиционной социометрии, хотя и она в принципе может быть использована. В уже упомянутой работе В. Большакова обсуждаются возможности и ограничения различных классических и неклассических подходов к получению социометрической информации в ходе работы тренинговой группы [Большаков, 1996, с. 69–76]. Вопросы социометрического характера можно включить в стандартный оценочный лист, что нередко и делается. Для многих случаев достаточно располагать информацией о влиятельности отдельных лиц, которую нетрудно получить на основе анализа ответов на вопросы типа: «Кто был сегодня наиболее конструктивен?» или даже «Кто оказал самое сильное влияние на работу группы?»

Анализ групподинамических процессов, или социодинамики, является немаловажным моментом при исследовании путей совершенствования коммуникативной компетентности. Изучение практики тренинга не только обеспечивает прирост знаний в области понимания закономерностей развития компетентности в связи с участием в структурированных программах обучения. Анализ тренинговой практики позволяет выявлять закономерности функционирования и развития социальной группы, которая сама является не только условием, но и фактором развития социальной, а следовательно, и коммуникативной компетентности. История социальной психологии содержит немало примеров создания теорий группового развития на основе анализа практики тренинга и групповой психотерапии (Левин, Бенис и Шепард, Сатир). Взаимодействующая группа создает для своих членов «коллективную зону ближайшего развития», в рамках которой только и могут эффективно работать те или иные обучающие программы. Тот или иной расклад сил, те или иные групповые структуры, складывание такой трудно осязаемой, но весьма действенной реалии, как групповая атмосфера или командный дух, могут существенным образом ускорять или, наоборот, существенно тормозить ход совершенствования компетентностей индивидов, являющихся участниками тренинговой группы. Нельзя исключать и возможность регресса. Хотя свидетельств негативного влияния коммуникативного тренинга до сих пор не предъявлено, такая опасность все же существует. И важно знать, где могут лежать ее истоки. Поэтому отслеживание групподинамических процессов, происходящих в группах тренинга, является важной составляющей частью системы оценки тренинговых эффектов.

Итак, то, что неважно для корпоративного заказчика, является весьма важным для тренера. Неудивительно, что часто информация об эффектах этого уровня собирается самим тренером, хотя есть учреждения, в которых существуют стандартные методики для оценки обучающих программ, основанные на анкетировании учащихся. Ценность информации о мнениях важна для тренера по двум причинам. Первая, относящаяся к общей оценке, коренится в том, что хоть сколько-нибудь положительное отношение обучаемых к тренингу является абсолютно необходимым условием его результативности. В психометрике есть понятие поверхностной, или очевидной, валидности. Тест должен быть таким, чтобы даже неспециалисту было ясно, что этот тест измеряет именно то, для чего он предназначен. Попробуйте объявить, что вы измеряете коэффициент интеллекта и дать обследуемым MMPI. Есть риск, что вам бросят в лицо бланки опросника. То же самое и с тренингом. Если какая-то программа или отдельные упражнения «встречаются в штыки», то уже не имеют значения никакие показатели эффективности хоть на втором, хоть на пятом уровнях оценки. Программа просто «не пойдет», и все тут.

Вторая причина склонности тренеров к собиранию мнений – мнения обучаемых по поводу разных сторон и граней тренинговых процедур служат источником ценнейшей информации для совершенствования практики тренинга. И здесь отметим два момента. Прежде всего то, что быстро собранные и быстро проанализированные отклики могут столь же быстро использоваться – для текущей корректировки программы. Ведь во фразе: «Программа нужна только для того, чтобы вовремя от нее отказаться» доля шутки не исчисляется единицей. Кроме того, собранные мнения служат информацией для размышлений, размышлений о дальнейшей судьбе таких программ и процедур (то ли их корректировать, то ли создавать принципиально другие).

Мониторинг успешности. Система экспресс-анализа. Просмотр собираемых по ходу дела откликов учащихся может вносить свой вклад в то, что обозначается как текущий мониторинг процесса. Для этих целей мы в течение многих лет используем в своей практике специально разработанную анкету. В этой анкете присутствуют несколько вопросов, анализ ответов на которые позволяет выявлять мнения участников по поводу отдельных сторон тренинговых процедур. Здесь, помимо общей оценки, определяется степень эмоциональной вовлеченности. Этот блок вопросов с течением времени расширялся и дополнялся, в частности, в него вошли вопросы, имеющие отношение к темпу проведения занятий. Второй содержательный момент – включение вопросов, позволяющих отслеживать так называемые истерические реакции отдельных участников тренинга. Идея выявления такого вида реакций, как нам известно, принадлежит известному литовскому психотерапевту А. Алексейчику и основывается на сравнении ответов на вопросы: «Сколько ты внес в группу?» и «Сколько ты получил от группы?» Есть основания считать, что человек, заявляющий, что он дал группе больше, чем получил от нее, демонстрирует тем самым свое текущее истероидное состояние. Если откликов такого сорта немного и они не носят систематического характера, значит, все в порядке, и можно не обращать на это особого внимания. Если такие реакции постоянно дает один и тот же человек, то надо попытаться выяснить, в чем дело, и выстроить с ним особые отношения, например, проявляя подчеркнутое внимание к его репликам, заявлениям и комментариям в ходе последующих сессий. Иногда этого оказывается достаточно для исчезновения сигналов неблагополучия. Если же «истерических реакций» много (более четверти группы), то надо всерьез подумать о смене курса.

Еще один важный элемент анкеты – вопросы на выявление лидерского ядра группы. Предлагается выделить тех, кто внес наибольший вклад в групповую работу и кто мог бы быть капитаном команды на следующем занятии. Появление второго вопроса, как правило, не вызывало недоумения, так как многие упражнения носят соревновательный командный характер и группа с первого же занятия привыкает выбирать капитанов. Кроме того, в анкету включены чисто контактные вопросы, типа вопросов о самочувствии и настроении. Эта короткая анкета, состоящая из нескольких пунктов и требующая для заполнения считанные минуты, предлагается после каждого занятия. Она является составной частью системы мониторинга эффектов тренинга. Приведем пример ее использования на практике.

Пример приводится для иллюстрации того, какая информация может быть получена, и как она может быть использована для коррекции программы и стиля ведения группы. Коротко о группе и составе тренерской бригады. Это была довольно большая группа – 23 человека, состоящая из руководителей экономических служб организаций и предприятий крупного промышленного города. Гендерный состав – ⅔ мужчин, остальные, естественно, женщины. Возраст в районе от 28 до 50 лет. Образование – высшее, некоторые участники имели ученую степень. Тренерская бригада состояла из четырех человек: три квалифицированных тренера и один опытный видеооператор. Тренинг длился пять дней, каждый день не менее 10 часов, не учитывая времени на обеденный перерыв. В конце каждого дня участники заполняли короткую анкету из девяти пунктов, каждый из которых состоял из вопроса и места для ответа (либо в виде 11-балльной или 7-балльной (для вопроса о самочувствии) шкалы, либо просто пустого пространства для вписывания ответа на открытый вопрос). Вопросы были следующего содержания.

1. Сегодняшнее занятие затронуло Вас? С вариантами ответов от «не затронуло» до «сильно затронуло» по краям 11-балльной шкалы, обозначенным числами 0 и 10.

2. Как Вы чувствовали себя во время занятия? С вариантами ответов от «плохо» до «очень хорошо» по краям 7-балльной шкалы, обозначенным числами –3 и +3.

3. Кто, на Ваш взгляд, оказал наибольшее влияние на сегодняшнее занятие?

4. С кем из членов группы Вы бы хотели участвовать в ролевой игре?

5. С кем из членов группы Вы бы не хотели участвовать в ролевой игре?

6. Кто из членов группы, по Вашему мнению, мог бы быть капитаном команды?

7. Сколько Вы вложили в группу сегодня? С вариантами ответов от «ничего» до «все, что мог» по краям 11-балльной шкалы.

8. Сколько Вы получили от группы сегодня? С вариантами ответов от «ничего» до «очень много» по краям 11-балльной шкалы.

9. Насколько эффективно было сегодняшнее занятие? С вариантами ответов от «совсем не эффективно» до «100 %-ная эффективность» по краям 11-балльной шкалы.

Заполнение этого варианта анкеты первый раз потребовало от группы более 10 минут. Наибольшие трудности вызвал пятый вопрос, что было связано с нежеланием значительного числа людей открыто обозначать свои антипатии. Начиная со второго дня большая часть группы перестала заполнять пятый пункт, а один из участников постоянно давал ответ «с самим собой». Формулировки ответов на другие вопросы анкеты не вызывали больших затруднений. Сразу же, «по горячим следам» тренерской бригадой был сделан экспресс-анализ содержания ответов с фокусировкой внимания на седьмом, восьмом и девятом пунктах. Превышение баллов по вкладу в группу над баллами отдачи от группы, что считается признаком «истерического состояния», было отмечено у пяти человек из 22, сдавших анкеты, что свидетельствовало о явном неблагополучии. Беглый анализ ответов на вопрос об эффективности только подтвердил диагноз: при большом разбросе мнений показатели центральной тенденции указывали на отметку ниже средней по 11-балльной шкале – т. е. значительная часть группы имела низкое мнение о качестве проделанной работы. Содержанием занятий первого дня была преимущественно отработка техники публичного выступления, того, что стали сегодня именовать «тренингом презентации». Череда выступлений 23 человек с разбором видеозаписей этих выступлений даже при высоком мастерстве тренерской бригады не может не вызывать чувства монотонии и усталости. Кроме того, все завершалось упражнением «Техника выступления перед агрессивной аудиторией», где группа имитировала агрессивные реакции на выступления нескольких добровольцев. Раздраженное и взбудораженное состояние участников в полной мере не было погашено при разборе и комментировании последнего упражнения. Лимит времени и некоторая беспечность ведущих не позволили как следует отработать эмоциональное состояние группы и при подведении итогов дня. Появилось ощущение грозы. И она не заставила себя ждать.

Следующий день начался в лучших традициях психодинамических групп, т. е. с открытого конфликта. Группа консолидировалась и выставила пакет претензий: часть из них относилась к условиям, зависящем не от тренерской бригады; часть претензий была вполне обоснованна, а некоторые производили впечатление явного вздора. Ведущие тренинга, имевшие опыт ведения психотерапевтических групп, поработали с проблемой, и эмоциональный накал был направлен в конструктивное русло. С лицами, дававшими повторные истерические реакции, специально, но не навязчиво занимался тренер, ранее специализировавшийся в области индивидуальной психотерапии. Далее все пришло в норму. Проследим, как эти события отразились в совокупности ответов на анкету.

Первое, что необходимо отметить, – это то, что оценки тренинга прогрессивно росли от первого до третьего дня, а затем стабилизировались на весьма приемлемом уровне с дальнейшим плавным и незначительным снижением. Количество истерических реакций постоянно снижалось и к концу четвертого дня достигло удовлетворительного уровня в 13 % от максимально возможного, что в данных обстоятельствах можно считать неплохим исходом. Корреляционный анализ основных показателей эффективности и данных об истерических реакциях дал следующий результат. Все показатели эффективности оказались высоко скоррелированы между собой: коэффициенты корреляции варьировали от +0,96 до +0,99. Вместе с тем все они отрицательно коррелируют с количеством истерических реакций. Коэффициенты корреляции расположились в диапазоне от –0,7 до –0,8.

Итак, что дало использование мониторинга мнений участников с помощью специальной анкеты. Во-первых, на основе экспресс-анализа удалось пересмотреть прогноз по поводу времени возможного развертывания конфронтационной фазы. На основе предшествующего опыта конфликт ожидался в районе третьего дня и не в такой острой форме. Полученная информация позволила тренерской бригаде вовремя отмобилизоваться и справиться с ситуацией с меньшими эмоциональными издержками. Выявление круга лиц с «повышенной нервной возбудимостью» дало возможность снизить накал страстей за счет фокусировки внимания на локальных очагах возможного конфликта и принятию мягких превентивных мер. В группе из 23 человек невооруженным глазом трудно столь же четко углядеть источники и составные части грядущих событий, даже если этот глаз не один, а их целых три пары. Второе – анализ данных, проведенный уже на холодную голову после окончания тренинга, позволяет внести необходимые коррективы в целостный эскиз программы и в ее отдельные составляющие. В частности, пересмотреть содержание блока, посвященного отработке техники публичного выступления с целью снижения монотонности.

Некоторые выводы были сделаны и по поводу содержания анкеты. Так, социометрические вопросы, как вызывающие наибольшие трудности у опрашиваемых, были исключены из текста опросника. Дальнейшее использование сокращенного варианта анкеты подтвердило основные результаты, полученные при анализе только что разобранного случая. Обнаружилось, например, что отрицательная связь между оценками эффективности и количеством истерических реакций выявляется и тогда, когда этих реакций немного (всего две-три) и в более коротких и немногочисленных группах. Из шести групп, в которых проводился мониторинг и в которых было зафиксировано не менее двух истерических реакций, в пяти группах коэффициент корреляции между общей оценкой эффективности и проявлениями истеричности оказался отрицательным (–0,71; –0,73; +0,37; –0,60; –0,03; –0,83), а в группах, где количество таких реакций было не менее четырех, корреляции оказывались только отрицательными. Подтвердилось и наблюдение о наличии положительных связей между отдельными показателями эффективности, такими как общая оценка эффективности, эмоциональная включенность, самочувствие, вклад в группу и отдача от группы. Об этом говорит и беглый просмотр полученных оценок, и результаты корреляционного анализа. При этом связь между общей оценкой эффективности и эмоциональной включенностью всегда была только положительной и никогда не опускалась ниже отметки +0,57, если использовать в качестве показателя меры связи коэффициент корреляции. Что касается других показателей, то картина получается менее четкой, хотя в общем и целом их динамика представляется достаточно хорошо синхронизированной.

В дальнейшем содержание анкеты и ее форма были существенно модифицированы. В ее последнюю редакцию вошли четыре пункта из давно имеющей хождение системы ПИНТ (Понятно, Интересно, Нужно и Темп), три первых из них заменили собой вопросы на эмоциональную включенность и общую эффективность. Включение оценки темпа было продиктовано тем, что предварительные исследования показали важность этой характеристики для участников и ее высокую связь с оценками эффективности. Вопрос о самочувствии был заменен на два вопроса о настроении: настроение до занятий и настроение после занятий. Исключен пункт о капитане команды. Оказалось более целесообразным проводить выборы капитанов не накануне занятий, а в процессе их проведения, и в этой связи данный вопрос стал лишним. Радикально была переработана форма опросного листа. Собственно говоря, теперь это не вопросник, а оценочный бланк, так как в тексте формально остался только один вопрос – о том, кто из членов группы вел себя наиболее конструктивно. Все остальные пункты представлены унифицированными 11-балльными шкалами. Опорные метки шкал имеют пояснительные выражения, а некоторые еще и снабжены пиктограммами. Три основных категории оценки качества занятий имеют в качестве маркеров семантические дубликаты («понятно и ясно», «интересно и захватывающе», «нужно и полезно»). В шкале оценки темпа присутствуют как словесные обозначения краев шкалы и ее центральной части, так и пиктограммы. На левом краю изображена черепаха с надписью «медленнее некуда», в центре помещена идущая на крейсерской скорости скаковая лошадь со словами «скорость – та, что надо», а левый край имеет рисунок стремительно мчащегося гепарда с поясняющими словами «слишком уж стремительно». Введение таких «изобразительных излишеств» продиктовано тем обстоятельством, что некоторые участники проявляют невнимательность при заполнении бланка и норовят проставлять оценки, не вчитываясь в текст, а просто делая пометки на из люблен ных краях шкал. Для оценки темпа, где важна не абсолютная величина, а отклонение от оптимальной середины, такой подход к вынесению суждений оказывается в корне неприемлемым, что и заставило разработчиков пойти на всяческие графические ухищрения. Пиктограммами снабжены также и первые пункты оценочного бланка – пункты, предназначенные выполнять прежде всего контактные функции. Теперь посмотрим, насколько оправданными оказались такие нововведения.

В качестве примера рассмотрим использование модифицированного опросника для мониторинга эффектов корпоративного тренинга, проведенного в конце 90-х годов. Организация-заказчик вознамерилась создать новую региональную сеть и озаботилась подготовкой руководителей для создающейся структуры. Частью программы подготовки был коммуникативный тренинг, продолжавшийся полные семь дней. Основные содержательные блоки программы: Базовые коммуникативные умения, Основы эффективной презентации (тренинг публичного выступления), Специальные коммуникативные умения (психотехники работы с клиентами), Технологии обучения методам продаж, Технологии командообразования и командный менеджмент, Психотехники ведения деловых переговоров. Некоторые подпрограммы длились полтора-два дня, некоторые – день или даже половину дня. Состав участников: сравнительно молодые люди, преимущественно мужского пола, имеющие высшее образование и опыт работы в данной сфере бизнеса. В группу вошли также представители центрального аппарата компании и один топ-менеджер. Всего набралось 23 человека. Соответственно, и тренерская бригада оказалась не совсем малолюдной. Помимо двух основных тренеров, в проведении занятий участвовали еще два человека. На площадке постоянно присутствовали два-три человека из состава ведущих. Для проведения некоторых упражнений группа разделялась на две подгруппы, которые занимались в разных, но соседних помещениях.

Рассматриваемый случай является несколько нетипичным, так как относится к сравнительно редко практикуемому виду многолюдного и многодневного тренинга. А его описание приводится для того, чтобы отследить и проанализировать результаты, полученные при попытке решения одной весьма типичной задачи – что-то сделать с «провалом в середине», явлением, весьма часто наблюдаемым при проведении достаточно продолжительного тренинга и заключающимся в эмоциональном спаде после нескольких занятий (в 5-дневном тренинге спад обычно приходится на третий день, а в 3-дневном – на второй). Явлением, в общем-то, не очень опасным, считающимся почти неизбежным, но все же малоприятным.

Собственно говоря, проблема решалась на стадии составления программы. Зная заранее возможности наступления спада где-то в районе четвертого-пятого занятия, команда, готовящая тренинг, составила план-график занятий, распределив упражнения (номера программы) таким образом, чтобы обеспечить плавное нарастание насыщенности программы «ударными номерами», т. е. отказавшись от принципа «от простого – к сложному» в пользу принципов «от просто интересного – к очень интересному» и «от просто полезного – к очень нужному». В какой-то мере устроители пошли на сознательный риск неуспеха начальной стадии программы. Надежда была на то, что сработают закономерности групповой динамики, обеспечивающие эмоциональный подъем просто за счет новизны, связанной с включением в разнообразные формы групповой активности и межгруппового соревнования.

Насколько оправдались эти надежды, мы сейчас и увидим. Как и в других группах, участники в конце каждого дня тратили несколько минут на заполнение оценочного бланка. Новая форма практически не вызывала каких-либо затруднений, и группа легко справлялась с еще одним «упражнением». Тренерская бригада проводила неформальный экспресс-анализ протоколов и делала для себя определенные выводы. Сейчас мы имеем возможность более тщательного и взвешенного анализа того, что происходило в конце апреля 1998 г.

Общий взгляд на динамику показателей успешности позволяет обнаружить заметное ухудшение положения дел к концу четвертого дня занятий. На участке, относящемся к интересующему нас событию («провал четвертого дня»), практически все показатели успешности продолжили свое снижение, наметившееся в предшествующий день. Особо знаменательным был факт первого (и единственного) уравнивания самооценок настроения до и после занятий. Что касается поведения других показателей, не вписывающихся в общую картину, то надо отметить следующее. Оценка темпа работы оказалась несколько ниже соответствующей оценки за предшествующий день, впрочем, нисколько не выходя из диапазона оптимальности, а если подходить к делу формально, то она оказалась даже более благоприятной. Самооценка настроения накануне занятий была одной из самых высоких за все время ведения тренинга и была выше той, которая фиксировалась днем ранее. Еще один индикатор, «вклад в группу», также демонстрировал свой рост. Остановимся на этом моменте и подключим к анализу данные о поведении мер разброса.

Анализ показывает, что, наряду с ростом оценок степени своей включенности в групповую активность, группа демонстрирует увеличение степени расхождения в своих оценках. Величина стандартного отклонения на четвертый день оказалась самой высокой по отношению и к предыдущим, и к последующим дням, т. е. именно в этот день одни участники почувствовали себя сильно включенными в групповую работу, а другие ощутили себя выпавшими из процесса. Случившееся никак нельзя списать на причуды поведения одного отдельно взятого индикатора. Максимальные или близкие к максимальным оказались и величины мер разброса для других категорий оценки. Амплитуда колебаний индивидуальных оценок («размах») этого дня оказалась наиболее высокой по сравнению со всеми остальными. Четвертый день стал кульминационным для того процесса, который выше был обозначен термином «деконсолидация».

Наступил момент для переключения с формального анализа на содержательный. Как уже отмечалось выше, тренерская бригада была готова к такому повороту событий и, мало того, предприняла превентивные меры. Предполагалось, что интенсификация занятий за счет увеличения форм групповой активности и использование межгрупповых соревнований повысят накал работы и увеличат эффект тренинга. Конкретно это заключалось в следующем. В плане-графике четвертого дня были запланированы занятия по освоению будущими руководителями технологии обучения будущих подчиненных методам продаж конкретной услуги. «Ударным номером» была съемка силами самих участников учебных видеофильмов о технике продаж. Актерами, режиссерами и даже операторами были сами участники. Практически все имели возможность проявить свои таланты и способности. Этот номер программы был хорошо проработан и по опыту предыдущих групп должен был оказаться успешным. Предполагалось усилить эффект подключением механизмов межгруппового соревнования. Две подгруппы, предварительно ознакомленные с технологией создания такого рода видеоматериалов, параллельно готовили свои варианты фильма, для того чтобы затем выбрать лучший из них. Кроме «ударного номера» были запланированы и другие формы работы, способствующие большей вовлеченности участников в групповую активность.

Технически план был реализован почти безукоризненно. Обе подгруппы изготовили очень приличные для первого раза видеоролики, что их самих приятно удивило. Весьма живо прошло обсуждение полученного материала, и все, казалось, было сделано удачно. И тем не менее день оказался, если и не провальным, то обидным. Обидным для тренерской бригады, которая приложила значительные усилия, не награжденные заслуженными аплодисментами. Пар ушел в свисток?

Группа – не паровоз, и пар не ушел в свисток. Интенсификация групповой активности дала весьма заметный эффект, хотя и не совсем тот, который ожидался. Эффект проявился прежде всего в том, что наметившийся и, казалось бы, успешно идущий процесс консолидации группового мнения по поводу успешности тренинга довольно резко прервался и группа вернулась (если судить по формальным характеристикам распределения оценок) к состоянию, в котором она пребывала в день первый. Не исключено, что причиной или одной из причин возврата к формально исходному состоянию как раз и явилась заметная интенсификация групповых форм работы с появлением элементов межгруппового соревнования. Большая часть группы оказалась не готовой к полноценному участию в такого рода формах работы (две подгруппы на продолжительном отрезке времени превратились в полностью автономные группы, ответственные за процесс и результат). В то время как другая, меньшая по численности, но более активная, часть группы с энтузиазмом восприняло возможность проявить свои таланты и получить признание окружающих. Все это выразилось в резкой поляризации мнений по поводу успешности тренинга. Ведь помимо самых низких оценок этот день получил и самые высокие! Поэтому говорить об отсутствии эффекта нет ни малейших оснований.

Возвращаясь от фокусированного анализа распределения показателей четвертого дня к взгляду на картину в целом, можно разглядеть в ней любопытную динамику. На первой фазе процесса наблюдается явление консолидированного роста, что выражается в общем движении всех показателей вверх с уменьшением вариативности. Но этот определенно наметившийся процесс не получает дальнейшего развития и сменяется процессом, характеризующимся дивергенцией позиций участников, при этом часть участников, в данном случае несколько меньшая по численности, оценивает изменения как позитивные, а другая часть как негативные. Дальнейшее движение состоит в том, что «верхние» остаются при своих взглядах, а «нижние» меняют свою позицию, подтягиваясь к ним. Новая консолидация создается не конвергенцией мнений в сторону центральной тенденции, а движением позиций большинства в ту сторону, что чуть ранее уже была обозначена меньшинством, т. е. консолидированный ползучий рост сменяется пульсирующим пошаговым ростом.

С ситуацией, когда эффект проявляется не в изменении центральных тенденций в сторону их увеличения или уменьшения, а в возрастающей дифференциации позиций, приходится встречаться не только при сборе мнений об успешности тренинга. Сходные явления можно наблюдать и при анализе тех изменений, которые происходят в личностных диспозициях участников тренинговых групп. Более подробно этот вопрос будет рассматриваться в соответствующем разделе главы, здесь же отметим лишь, что направление, в котором будут развиваться события, во многом зависит от поведения лидеров группы. В анализируемом нами случае два лидера дня (а они выявлялись на основании результатов обработки все той же анкеты) заняли существенно разные позиции. В восприятии одного из них день выглядел не только как наименее успешный по сравнению с другими днями, но и как малопродуктивный: в общем и целом на этот раз он дал самую низкую оценку по сравнению со всеми остальными участниками; другой дал довольно высокие оценки всем компонентам качества занятий – его интегральная оценка оказалась третьей, если начинать счет с максимальной. Сильнодействующее средство, которым в данном случае являлась интенсификация групповой активности, было воспринято двойственно, и какую-то роль тут сыграло различие лидерских позиций.

Теперь самое время приступить к разбору действий тренерской бригады. Говоря откровенно, она «проморгала» событие, хотя его и ждала. И на то были свои причины. На этот раз подвел экспресс-анализ, точнее попытка применения его старого варианта. Беглый просмотр анкет не выявил «истерических реакций» – в этой группе за все дни тренинга вообще был зафиксирован только один случай превышения оценки вклада в группу над отдачей. Так как пункт общей оценки эффективности был исключен из нового варианта анкеты, при анализе ориентация была на пункт, связанный со шкалой «получил от группы». А этот компонент интегральной оценки, хотя и дает ценную информацию, оказался слабочувствительным. Анализ, сделанный «вприглядку», ничего дать и не мог. Самооценки настроения после занятий давали куда более явный повод для беспокойства, но эти пункты шкалы рассматривались в то время как чисто функциональные, предназначенные для лучшего включения участников в ситуацию опроса, и на них попросту не обратили внимания. И, как потом выяснилось, совершенно напрасно. Для исправления ситуации ничего не было предпринято по той простой причине, что исправлять, казалось, было нечего. Все разрешилось благополучно не за счет своевременного реагирования, а в связи с заблаговременно запланированными акциями. В дело были введены принципиально новые сюжеты и совсем новые люди, что, по-видимому, и определило общий успех всего тренинга.

Экспресс-анализ хорош, если он заранее подготовлен. В новой версии оценочного листа была заложена возможность для простой и быстрой оценки складывающейся ситуации, возможность, которая своевременно не была использована по причине новизны формата и в надежде на то, что сработают привычные схемы анализа. Эта возможность проистекает из того, что различия в настроениях участников до и после тренинговой сессии могут оказаться достаточно чувствительным индикатором неблагополучия не хуже, а может быть, и лучше, чем различия в оценках «вклада в группу» и «отдачи от группы». Проведенный спустя некоторое время анализ взаимосвязей различных показателей успешности дал подтверждение указанному предположению. Оказалось, что такой сравнительно простой индикатор, как процент участников, отметивших у себя улучшение настроения по ходу тренинга, оказался достаточно чувствительным показателем успешности, о чем свидетельствует характер его взаимосвязи с другими индикаторами. Ниже приводятся результаты расчета коэффициентов корреляции указанного индикатора с оценками успешности по таким параметрам, как понятность, интересность, полезность и темп, а также с оценками индивидуальных вкладов и отдачи от группы. Данные приведены как по результатам корреляционного анализа оценок группы 7-дневного тренинга, так и по результатам дополнительного исследования, проведенного с двумя группами, прошедшими 5-дневный тренинг в рамках программы послевузовского образования (табл. 4.1).

Результаты корреляционного анализа дают недвусмысленные свидетельства ценности такого показателя, как настроение, для индикации благоприятности/неблагоприятности хода дел в тренинге. Рассматриваемый показатель демонстрирует позитивную и устойчивую связь с тремя основными параметрами успешности и, кроме того, позитивно связан с таким важным показателем, как «отдача от группы». Окончательный вердикт к тому времени выносить было еще рано, но полученные данные позволяли судить о возможности использования сравнительных оценок настроения для проведения экспресс-анализа успешности тренинговых сессий.

Анализ двух случаев при всех различиях событийных рядов и некоторых различиях в методике проведения текущего мониторинга дает возможность сделать ряд выводов общего характера. Во-первых, все вместе взятое говорит о ценности текущего контроля. Для большинства ситуаций достаточно отслеживать число «истерических реакций» и случаев изменений настроения. Особенно важно проведение хотя бы упрощенного анализа, когда многолюдно и многодневно. Во-вторых, стало ясно, что инструмент хорошо работает только тогда, когда хорошо изучены его свойства. Поэтому так важно полученные данные подвергать внимательному и многостороннему анализу после того, как следы перестали быть горячими, но еще не совсем остыли. Тогда результаты формальных изысканий могут быть сопоставлены с впечатлениями экзистенциального порядка. В-третьих, тщательный анализ данных особо важен при отладке новых программ тренинга, так как позволяет выявить слабые звенья и подумать над их усилением. И последнее. Анализ практики тренинга абсолютно необходим для его постоянного совершенствования. И для понимания закономерностей жизни групп. Не последнюю роль в этих делах играет исследование мнений непосредственных участников.

Таблица 4.1