Диагностика коммуникативной компетентности осуществляется в настоящее время преимущественно в четырех сферах деятельности психолога: при изучении развития ребенка; при исследовании дефектов лиц с психическими расстройствами; при проведении аттестации управленческого персонала; при организации социального обучения.

Как уже отмечалось выше, состав коммуникативной компетентности включает некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное осуществление коммуникативных действий. Такое понимание компетентности диктует стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Но даже если соответствующий инструментарий и имелся бы к нас тоящему времени, он не мог бы быть задействован ввиду оче видной громоздкости. Фактически при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора ее состав ляющих, причем основания выбора редко эксплицируются или даже вообще осознаются. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна (если вообще возможна), желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки.

В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности в данной работе принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важными в данном контексте являются выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализации плана и/или его кор рекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутрен них средств деятельности, которые используются при ориенти ровке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности, и не случайно этому аспекту проблемы уделяется огромное внимание. К настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методических приемов исследования социоперцептивной составляющей коммуникативной компетентности.

Большое количество методик основано на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создает возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных вопросников, в которых значительная часть «пунктов» зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Сугубо качественный характер первичного «материала» не препятствует разработке процедур количественного – структурного и уровневого – анализа данных такого рода.

Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репер туарного матричного тестирования, или техники репертуарных решеток. Сочетание алгоритмизируемости и большой гибкости позволяет применять технику репертуарных решеток для определения элементного состава и способа строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путем психодиагностические данные могут служить надежной основой для выбора приемов коррекции выявленных в ходе исследования неадекватности в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, будучи в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности.

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на «методах анализа конкретных ситуаций». Хотя эти методы первоначально применялись для целей социального обучения, в настоящее время они широко используются не только в качестве средств развития компетентности и контроля эффективности обучения, но и специально в целях аттестации компетентности управленческого персонала [Кяэрст, 1980]. Этот подход имеет ограничение, поскольку не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но, с другой стороны, дает возможность определить степень эффективности их использования, о чем можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности. Но все же этот метод более пригоден для диагностики не столько ориентировочной основы действия, сколько исполнительной, если, как это обычно и бывает, ситуация не только анализируется, но и предполагаются ее решения.

Интерпретация коммуникативной ситуации является, несмотря на всю свою важность, лишь частью ориентировочной основы коммуникативного действия. Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Этот компонент системы диагностики представлен уже упоминавшимся классом методических приемов, обозначенных как метод анализа и решения конкретных ситуаций. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики результатов решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений. Выявлением «поля действия», или «веера», воз можных решений процедура оценки не должна ограничиваться. Не менее важным является диагностика такого компонента ориентировки, как анализ и оценка следствий каждого из возможных действий, как прямых следствий (т. е. связанных с достижением цели), так и побочных. Существенным является и выявление представлений о способах нейтрализации, или компенсации, возможных негативных эффектов побочных следствий (а также усиления позитивных эффектов). Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия является свидетельством коммуникативной компетентности [Harre, 1977]. Несмотря на то что конкретные методики оценки этой стороны компетентности отсутствуют, затруднений принципиального характера здесь нет – такие методики могут быть созданы «по образу и подобию» методик качественно-количественной оценки результатов решения конкретных ситуаций.

Взгляд на коммуникативную компетентность как на систему внутренних средств ориентирования и регуляции коммуникативных действий позволяет обнаружить пробел в арсенале диагностических инструментов. Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный этикет, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности, «драматургические максимы» – правила самоподачи [Harre, 1974]. Эта важнейшая часть когнитивных ресурсов не «схватывается» существу ющим методическим аппаратом психодиагностики. И дело не только в недостатке внимания к этой составляющей коммуникативной компетентности – здесь возникают трудности принципиального характера. Если характеристики ситуации, являясь условиями осуществления действия, представлены в сознании и могут быть подвергнуты анализу в процессе опроса, то правила, имеющие статус средств регуляции, осознаются далеко не с той полнотой. Большая часть поведения, «следующего правилам», обладает свойствами высокоавтоматизированных навыков, а сами эти правила могли быть выявлены лишь в период их формирования. «Знание» правил поведения сродни знанию правил орфографии, осознаваемых лишь в редких случаях. Однако аналогия здесь далеко не полная. Правила поведения не столь унифицированы, как правила грамматики и синтаксиса, а некоторая их часть весьма специфична, а иной раз и уникальна. Как ни странно, но именно сугубо индивидуальная подсистема правил, «правил для внутреннего пользования» эксплицируется с наименьшими затруднениями, поскольку действия, основанные на них, воспринимаются окружающими как «нетипичные» и требуют пояснения, что создает предпосылки развертывания рефлексивных процессов. Общепринятые правила могут быть отрефлексированы лишь в случаях их явного нарушения. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. По-видимому, создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности – дело будущего.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения – аудио– и видеозаписывающая аппаратура – поскольку их использование повышает точность и надежность данных наблюдения, и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечен к процессу анализа. На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник – выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой; лексическое разнообразие; навыки эмпатического и активизирующего слушания; невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т. д. Одним из параметров оценки является богатство используемого репертуара, или широта операционального диапазона, – количество используемых коммуникативных техник. Вторым параметром является уместность, или адекватность, используемого технического приема. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью метода экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи. Упомянутые процедуры давно вошли в исследовательский арсенал, однако их использование для целей диагностики весьма проблематично вследствие их значительной трудоемкости. Если говорить об их применении в чисто диагностических задачах, то какие-то возможности открываются с введением автоматизированных средств анализа коммуникативных процессов. По-видимому, некоторые характеристики аудирования (темп, интонирование, паузы) могут без особых трудностей выявляться современной аппаратурой, что же касается визуальной составляющей невербальной техники (мимика, пантомимика), то здесь возможности ав томатического анализа гораздо скромнее. И совсем плохо с процессом интерпретации – в обозримом будущем трудно рассчитывать на то, что машина здесь сможет заменить человека. Поэтому диагностика операционального состава действий затрудняется в первую очередь тем, что для качественного ее проведения требуются большие затраты времени наблюдателей, кодировщиков и интерпретаторов. Другое дело – диагностика в ходе группового тренинга; здесь члены группы могут выполнять роль экспертов в процессе решения тренировочных заданий, что снимает основную проблему. В связи с этим можно сказать, что «диагностика без развития» не только малоэффективна – она в значительной части практически неосуществима.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий [Revans, 1983], а диагностика компетентности как самодиагностика, самоанализ [Петровская, 1989]. Эта точка зрения в корне отличается от той, которая господствовала длительный период в психодиагностике. Точнее говоря, проблема субъекта диагностики в недавнем прошлом вовсе не ставилась – предполагалось само собой разумеющимся, что анализ и оценка результатов тестирования есть прерогатива психолога, а тестируемых можно и не ставить в известность о сделанных выводах. Такой подход может быть и был в какой-то мере оправдан, если психодиаг ностические средства использовались в задачах профотбора, но на него никак нельзя ориентироваться, если целью является развитие компетентности. И проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием участников о результатах тестирования – суть ее в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, чтобы его участники получили действенную информацию, т. е. такую, на основе ко торой люди смогли бы сами осуществить необходимую коррекцию своего поведения [Жуков, Петровская, 1984].

Итак, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последнем ориентирующую и исполнительную составляющие.

Диагностика в данном случае является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие – процессом самосовершенствования средств для организации коммуникативного взаимодействия.