«Прежде чем рассуждать о преодолении творческого кризиса, имеет смысл рассмотреть само понятие творчества и проследить взаимосвязь этой деятельности с кризисными явлениями. Под творческой деятельностью понимается “создание культурных ценностей и их интерпретация”, как это определено в Основах законодательства Российской Федерации о культуре (утв. ВС РФ 09.10.1992 № 3612-1) (ред. от 08.05.2010). Характеристиками и показателями “творческости”, или креативности (лат. creo – творить, создавать), являются новизна, оригинальность, нестандартность мышления и поведения, комбинаторика идей и объектов и т. п. Обычно говорят о художественном, научном, техническом творчестве, отмечая, с одной стороны, принципиальную новизну тех или иных открытий, с другой – их относительность, поскольку прогресс не стоит на месте. Несколько особняком оказывается феномен педагогического творчества, поскольку несет в себе ряд противоречий: педагог транслирует ускользающее в даль времен содержание, в то время как аудитория находится в актуальном настоящем и устремлена в будущее; требования педагогического процесса по оцениванию деятельности субъектов образования (аттестация как ученика, так и учителя) противоречат отсроченному результату как в близкой перспективе (итоговый экзамен), так и в далеком жизненном пути; ценностносмысловые приоритеты и ориентиры учителя, учеников и родителей, как и других субъектов образования, могут серьезно отличаться, о чем явно говорит теория поколений.

В.И. Андреев предложил типологию творческих личностей, которая может быть распространена и на педагогических деятелей.

Теоретик-логик склонен к научному обобщению и систематизации.

Теоретик-интуитивист – изобретатель новых идей, обладает исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) отличается интересом к проверке и практическому внедрению новых идей.

Организатор имеет высокий уровень коммуникативных способностей, энергичен, обладает сильной волей, влияя на других людей и направляя их на решение больших задач.

Инициатор энергичен, особенно на начальных стадиях творческой работы, быстро переключается на другие задачи, что может мешать работе.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик):

♦ временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

♦ сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

♦ отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

♦ атмосфера публичного выступления;

♦ необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

Очевидно, такое положение вещей чревато серьезными кризисами в процессе профессиональной деятельности педагога.

“Человек творящий” с позиций гуманистической психологии и педагогики является творцом своей жизни в целом, вне зависимости от профессиональной деятельности. Естественно предположить, что в этом случае понятие “творческий кризис” выходит за рамки профессии и становится постоянным спутником жизни человека. В социально-психологических условиях жесткого контроля поведения человека со стороны социума, вызванных различными причинами, даже в самой демократической стране, личность стремится заявить о себе, продемонстрировать свободу воли в поведении, мышлении, деятельности. Так кризис затрагивает и внешнюю сторону жизни человека, и его внутреннее состояние.

Кризис можно рассматривать как воплощение конфликта (внутриличностного, межличностного, романтического), перешедшего из латентной формы в открытое, острое противостояние. В образовательном пространстве можно выделить ряд конфликтных положений, сопровождающих педагогический процесс.

Межличностные конфликты “ученик – ученик” нередко связаны с борьбой за положение в группе, социальную роль и влияние. Там, где сообщество стабильно, учебная и общественная жизнь протекает более спокойно, но если состав учебной группы меняется, активизируются и обостряются конфликты между учащимися.

Конфликт “преподаватель – ученик” также может иметь острый характер. Причины могут быть различные, но, как правило, образовательная ситуация чревата противоречием желаний и устремлений субъектов. “Не хочу учиться, хочу жениться” Митрофанушки и ему подобных явно противоречит мотивам педагога, и это противоречие носит системный характер, приобретая различные оттенки на всех уровнях непрерывного образования. Необходимо заметить, что острые столкновения могут быть и неосознанными, являясь реализацией такого способа психологической защиты, как перенос: к примеру, ученик, находясь в конфликте с родителем, не может ответить ему, но неосознанно выплескивает агрессию на учителя.

Широко известны конфликты гениальных учителей с гениальными учениками: 3. Фрейд – и К. Юнг, К.С. Станиславский – и В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов… Нередко новые направления в культуре рождались из кардинальных расхождений научных, художественных, творческих взглядов участников образовательной ситуации.

Противоречие индивида и группы, которое мы определяем как “романтический конфликт”, встречается в образовательном пространстве достаточно часто и имеет немало вариаций. Необычный ученик среди сверстников (в качестве примера назовем фильм Ролана Быкова “Чучело”, 1983), неординарный преподаватель в коллективе учебного заведения (“Общество мертвых поэтов” П. Уира, 1989) вызывают далеко не однозначную реакцию со стороны социальной группы.

Долгое время философия романтизма находила отклик у самых широких масс, утверждая право индивида на самобытность, отличие, свободу самовыражения. При этом общество воспринималось как консервативная, инертная или даже агрессивная среда, и считалось, что творческая личность, преодолевая этот консерватизм, способствует развитию, прогрессу и утверждению нового. Эти модели и по сей день встречаются в произведениях массовой культуры, циркулируют в массовом сознании (мифология “Моцарта и Сальери”, например).

Причиной такого положения вещей видится этап подросткового конфликта, который каждый человек проживает в своем развитии: стремление выйти из-под опеки родителей, отстоять индивидуальное право на свою точку зрения и поведение, желание признания своей “взрослости” референтными фигурами или группой.

Период формирования полноценной Я-концепции может растянуться на годы, что связано с длительным протеканием конфликта. Столкновение с родителями впоследствии повторяется переносом их образов на персоны учителей, наставников, начальства, других взрослых людей.

Психологическими состояниями индивида являются одиночество, ощущение “непонятости”, непризнанности, “инаковости”, что может приводить к отчаянию, тревоге, другим проявлениям психологического дискомфорта. В экзистенциальном смысле возникают вопросы о смысле деятельности (в частности, профессиональной) и смысле жизни вообще.

Внутриличностные противоречия образуют широкое пространство конфликтов, каждый из которых может достичь своего кульминационного состояния, становясь личностным кризисом. Говоря о творческой деятельности, основными противоречиями можно назвать расхождения между “хочу”, “могу” и “надо”.

Наблюдения за репетиционными процессами в студенческих театральных коллективах совпадают с рефлексией коллег по педагогическому цеху: на пути к итоговому результату неизбежно возникает момент, когда внутренний образ конечного продукта сформирован, а возможностей для его реализации недостаточно. Это характерно как для исполнительских искусств (театр, музыка), так и для авторского творчества. С образовательной точки зрения причиной такого «ученического» кризиса является недостаточная развитость специальных умений и навыков, что исправляется “этюдами” – тренингом и упражнениями.

Аналогичное состояние возникает и у преподавателей, не имеющих достаточного опыта работы. Профессионально-педагогическое мастерство заключается, в частности, в терпении и выдержке, в умении диагностировать трудности ученика и находить варианты психолого-педагогической поддержки, а также в педагогической настойчивости. В преподавании также важно отношение наставника к неудачам ученика, что связано с профессионально-ценностными ориентациями личности. В одном случае задержка на пути к достижению цели рассматривается как слабость и поражение (если образовательный маршрут пронизан духом соревнования, рейтингами и тщеславием), а в другом становится поводом для поиска нестандартных решений педагогических задач. “Текущий кризис”, таким образом, со временем теряет свою остроту и превращается в одну из педагогических задач, знакомых преподавателю.

Развитие и совершенствование преподавательского мастерства выражается, в частности, в освоении им роли педагога-фасилитатора (от англ. facilitate – облегчать, содействовать, способствовать, от лат. facilis – легкий, удобный). По сути, от него требуется выполнение следующего: снятие психологического напряжения и тревожности ученика и направление его активной деятельности в продуктивное русло. При освоении любой новой деятельности учащийся не владеет достаточными умениями и навыками, что снижает его уверенность в своих действиях, и это характерно для любого возраста. Со временем страх неудачи может блокировать поведение человека, и роль педагогической поддержки со стороны преподавателя трудно переоценить. В условиях непрерывного образования особенно важно выработать у любого человека ценностное отношение к трудностям, ошибкам и неудачам как к новым возможностям, следовательно, к широкому творчеству.

Особую остроту данный вопрос приобретает в малоисследованной области образования – в педагогике искусства. Музыкальная школа, танцевальный коллектив, художественные классы, театральная академия – везде соприкасаются и переплетаются педагогические задачи и вопросы собственно творческие. Педагогическая компетентность преподавателей может сильно отличаться от художественной, что приводит к наложению и, следовательно, резонансу психолого-конфликтных проблем. В свою очередь, учащиеся нередко оказываются наедине со своими трудностями, и далеко не каждая личность способна выйти из этих испытаний без серьезных психологических последствий. Любой творческий коллектив, учебное заведение знают немало драматических, а порой и трагических кризисных случаев. С одной стороны, такое положение вещей можно назвать естественным профессиональным отбором, ведь профессиональная деятельность в сфере искусства – это прежде всего тяжелый труд. Но с другой – сколько изломанных судеб и исковерканных личностей! Поэтому вопрос управления творческим кризисом в образовании заслуживает особого внимания.

Как видим, кризисные явления в сфере образования могут иметь различную природу и форму, причины и следствия, смыслы и ценность. Творчество педагога в ежедневном напряжении публичной коммуникативно-управленческой деятельности имеет еще один потенциально кризисный фактор – время. Начиная от планирования занятия и заканчивая выпускными процедурами оно оказывает незримое, но весьма ощутимое давление на педагога. Ученики средней школы еще не вполне ощущают его, но студенты с каждым курсом испытывают его течение все ощутимее. Наверное, не существует учебных заведений, где участники образовательного процесса совершенно не испытывают переживаний, связанных с дыханием

Хроноса. Формирование экзистенциального отношения ко Времени, вероятно, может быть одним из психолого-педагогических направлений профилактики кризисных состояний и учителя, и ученика.

Творческая личность – в самом широком смысле слова – неизбежно сталкивается с кризисными состояниями, иначе не было бы движения вперед, прорывов через преодоления. Накопление опыта приводит к новым творческим задачам, а значит, к новым кризисам. Приобретение мастерства связано с прогностической способностью человека предугадывать возможные трудности, риски, препятствия и находить способы работы с ними. Выработка кризисной компетентности личности сегодня становится одной из актуальных образовательных задач в любой сфере, а в быстроменяющихся глобальных условиях общественной и экономической жизни активно развивается целое направление – кризис-менеджмент.

Говоря о динамичном развитии общества, имеет смысл обратить внимание на черты поколения, входящего в активную социокультурную жизнь, и на условия этой жизни.

Стремительная информатизация вкупе с легкостью афиширования и самопрезентации “творческого продукта” в социальных сетях, быстрое получение обратной связи (обычно комплиментарного характера) формируют у молодых людей установку на легкость и доступность творчества. Снижение критического подхода к продуктам своей деятельности, недоверие к суждениям профессионалов (а это еще и более взрослая категория людей) вплоть до отрицания любой критики, ориентация на мнение сверстников, деятельностная мобильность (готовность резко сменить характер занятий) – эти и другие черты современной молодежи являются интересным вызовом педагогическому сообществу.

Ведь если противоречие “хочу – не могу” снимается, заменяясь тезисом “могу все, что захочу”, а “хочу – надо” отрицается, то психологическая потенция кризиса как бы исчезает, создавая иллюзию самореализации в творчестве.

Когда критерием “профессиональности” становится финансовый и информационный успех, видимо, изменяется и содержание понятия “творческий кризис”, переходя из плоскости профессионального качества в иное измерение. Вне сомнения, исследования вопроса о преодолении творческого кризиса будут актуальны применительно к самым разным областям жизни и деятельности творческих личностей».